ESCRIBIMOS UNA NOVELA…
- INTRODUCCIÓN:
Este proyecto surge porque los resultados de los diagnósticos generales del centro de estudios arrojan datos que son alarmantes en cuanto a comprensión y producción de textos en todos los niveles, decidi proponer actividades que puedan revertir esta situación y que a la vez les resulte amena a los alumnos. Sugiero la producción de una novela de clase como excusa para aplicar otros contenidos de importancia para el correcto desenvolvimiento de los alumnos en diversos temas planteados a partir de la producción de textos.
-OBJETIVOS
- Establecer una conexión entre la acción de hablar y la de escribir.
-Reconocer las principales características estructurales de una narración
-Escribir empleando correctamente palabras y signos de puntuación, así como ortografía y estructura gramatical adecuada.
- Valorar sus capacidades de imaginación, creación y corrección
- Fomentar el trabajo en grupo, que aprendan a negociar aspectos con sus compañeros y con otros integrantes de la institución
-CONTENIDOS:
La organización de la información según la intención del emisor y el tema tratado
Los elementos de la secuencia narrativa: descripciones de personajes, verbos conjugados, pronombres, adverbios.
La secuencia de diálogo: referido directo, referido indirecto
La ortografía, la sintaxis, coherencia y adecuación
- ESTRATEGIAS:
El trabajo se realizará en grupos de no más de seis alumnos, cada uno de estos escribe un capítulo del libro y lo comparte en clase con los demás compañeros
- ACTIVIDADES: -
Algunas de las acciones previstas para la ejecución de este proyecto son:
• Leer y analizar aspectos del esquema de cuentos ya trabajados: comparar los comienzos; buscar descripciones; observar cómo se logra el suspenso y la sorpresa; descubrir de qué manera habla cada personaje y por qué, etc.
• Planificar el propio relato. Explicitar el conflicto. Describir completamente a los personajes, (dotarlos de nombre, edad, ocupación, características físicas y morales, formas de comportarse y de pensar, etc.). Ubicar la acción en un tiempo y un lugar determinados. Elegir el tipo de narrador.
• Realizar la primera versión del relato de manera completa, aunque sea breve, (es decir, incluir en lo posible todas las acciones que tendrá su secuencia narrativa).
• Leer silenciosamente el relato propio y luego leerlo en voz alta a los compañeros.
• Criticar constructivamente los relatos ajenos y aceptar las sugerencias hechas al propio. Realizar una autocrítica del cuento.
• Comenzar la corrección del borrador. Seguir la guía propuesta por el profesor, para realizar la corrección paso a paso: revisar la puntuación y los párrafos, verificar que cada personaje hable y actúe de acuerdo a sus características.
• Realizar sucesivas entregas de borradores, para ir controlando nuevos aspectos: ortografía; verificar que haya por lo menos un breve diálogo y dos descripciones; comprobar la coherencia entre los datos de la historia, etc.
• Pasar a una nueva instancia de corrección, acercándose a la versión final.
• Seleccionar formato (tarea común).
• Lograr las versiones finales y pasarlas en limpio; (algunos alumnos tendrán más instancias de corrección que otros, de acuerdo a las necesidades).
- TIEMPO:
- El proyecto se trabajará durante todo el año. Se pueden escribir varios libros según la extensión de cada uno.
- EVALUACIÓN:
La evaluación se hará en varias instancias, los grupos compartirán las producciones una vez terminado cada capítulo, sus compañeros opinarán sobre el contenido de cada capítulo.
En una segunda instancia serán evaluados por los compañeros de otros grupos porque publicarán sus novelas en un blog creado para las actividades de clase.
miércoles, 17 de agosto de 2011
domingo, 19 de junio de 2011
PROYECTO INTERDISCIPLINARIO "PENSAR EL FUTURO"
PROYECTO INTERDISCIPLINARIO
“PENSAR EL FUTURO”
Liceo Nº5 Tacuarembó
Turnos: Matutino y Vespertino
Niveles: 1º -2º -3º
Ciclo Básico
Idioma Español:
Profesora: Jacqueline Peralta
Biología:
Profesor: Ernesto Zaballa
Física:
Profesora: Alejandra Sagardoy
Expresión Visual y Plástica:
Profesora: Silbana Suarez
Matemática:
Profesores: Silvia Araujo
Wilson Vidarte
Gonzalo Correa
Inglés:
Profesora: Julia Elena Ríos
INTRODUCCIÓN:
El tema del proyecto surgió a partir de un spot publicitario de televisión lanzado en oportunidad del año del Bicentenario. Nos pareció que era el contexto apropiado para aplicar el método del ABP ya que son diferentes niveles de estudio y diversas asignaturas las involucradas en el trabajo.
FUNDAMENTACIÓN:
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS?
La educación tradicional que generalmente ha prevalecido desde la enseñanza básica hasta la de posgrado, continua formado generaciones de estudiantes que se desarrollan en un ambiente de estudio en donde encuentran poca o ninguna motivación y en muchas ocasiones, hasta indisposición básicamente por su forma de aprender, no tanto por lo que tienen que aprender, ya que se les obliga a memorizar gran cantidad de información que en la mayoría de los casos nunca aplican a situaciones reales y, por lo tanto, lo aprendido por el joven tiene poca relevancia y consecuentemente lo olvida con rapidez.
Como consecuencia de este tipo de educación, centrada en la memoria y en el contenido del programa de estudios, el alumno es un sujeto pasivo en el grupo que sólo recibe la información por medio de lecturas, exposición del profesor y en algunos casos de alguno de sus compañeros. Esta situación también conduce a que el alumno participe poco en clase ya que, generalmente está supeditado a que el profesor le de la palabra y además de manera limitada.
Considerando lo anterior, es que surge el modelo metodológico del “ABP” el cual le permite al estudiante buscar los aprendizajes que considera necesarios para resolver los problemas que se le plantean, los cuales a su vez generan aprendizajes integrales que provienen de diversas áreas del conocimiento. El método conlleva en su proceso el desarrollo en el alumno de diversas habilidades, actitudes y valores que contribuyen a mejorar su desempeño como individuo y como estudiante
El “ABP” se puede utilizar como una metodología general a lo largo del plan de estudios o puede implementarse como una estrategia de trabajo en una asignatura específica o como una técnica didáctica aplicada para la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.
- Acercamiento a una definición del “ABP”
El “ABP” es un proceso de aprendizaje en el que tanto los conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes en el estudiante son de capital importancia.
En el “ABP” un pequeño grupo de alumnos forma un equipo que, con el apoyo de un tutor, analiza y resuelve un problema diseñado o seleccionado para lograr propósitos determinados (Gómez y Romero 2003). En esta forma de trabajo, el docente presenta a cada equipo de alumnos un problema conectado con la realidad mediante un escenario (visual, auditivo, textual, gráfico, etc.) que tiene como propósitos desencadenar la creatividad, el interés, la curiosidad, la investigación y que ponga en juego sus conocimientos previos pero, al mismo tiempo, también para fomentar en ellos actitudes y valores en un clima cooperativo que conduzca a la solución de los problemas planteados.
Esta estrategia instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar a partir de sus propios cuestionamientos con el fin de adquirir conocimientos y habilidades, utilizando como estímulo situaciones problemáticas desestructuradas del mundo real. (Jiménez y León, 2003). Se trata de crear en el alumno la necesidad de aprender, por lo cual es un modelo educativo de tipo constructivista centrado en el estudiante que se basa en las siguientes proposiciones:
El aprendizaje se adquiere al interactuar con nuestro entorno; esto significa que el entendimiento y la contextualización con respecto a una situación real, surge al interaccionar con el medio ambiente
El conflicto cognitivo es un fuerte estimulante del aprendizaje y determina la organización de lo que aprendemos, por lo que al enfrentar una nueva situación se garantiza la voluntad de aprender.
La obtención del conocimiento se desarrolla a través de nuestras negociaciones sociales y la evaluación de los entendimientos personales (Rodríguez et al, 2002; Goméz y Romero, 2003). Así, el conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y la aceptación de los procesos sociales y surge de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales de un mismo fenómeno.
Al vivir la experiencia del ABP los estudiantes integran una metodología propia para lograr conocimientos y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje. Los conocimientos se van construyendo en relación directa con el problema y no de manera aislada y fragmentada. Con esta metodología el alumno observa su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades tomando conciencia de su proceder intelectual.
- Características del “ABP”
Tal vez la característica más importante del Aprendizaje Basado en Problemas la encontramos en el hecho de que promueve en los estudiantes la actitud positiva hacia el aprendizaje, respetando la autonomía del alumno el cual, aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo. Con esta metodología los jóvenes tienen la posibilidad de observar las aplicaciones de los aprendizajes que obtienen en torno al problema que estudian.
Algunas de las características del “ABP” son:
Es una metodología activa en la cual los estudiantes tienen una participación constante en la búsqueda del conocimiento.
Orienta a la solución de los problemas seleccionados o diseñados para alcanzar ciertos aprendizajes del curso.
El aprendizaje está centrado en los alumnos y no en el profesor pero con base en los contenidos del programa de estudio.
Es una estrategia que estimula el trabajo colaborativo en diferentes áreas del conocimiento y se desarrolla en grupos pequeños
El profesor debe actuar como tutor o facilitador de los aprendizajes.
- Propósitos del “ABP”
Con este método, se persigue el desarrollo integral de los estudiantes que junto con la adquisición de los conocimientos de la disciplina, desarrolla habilidades, actitudes y valores. Así, algunos de los principales propósitos orientados hacia el alumno del Aprendizaje Basado en Problemas (“ABP”) son:
Hacer al joven corresponsable de su propio aprendizaje.
Desarrollar una plataforma de conocimientos relevantes, caracterizados por ser profundos y flexibles.
Promover habilidades para la evaluación crítica y la obtención de nuevos conocimientos con el compromiso de aprendizaje de por vida.
Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
Hacer que el estudiante haga suyo el reto (problema) con entusiasmo e iniciativa.
Promover en el alumno un razonamiento eficaz y creativo con base en conocimientos integrados y flexibles.
Orientar a los estudiantes para que logren los conocimientos y habilidades de manera eficaz y eficiente.
Desarrollar el sentido de colaboración como miembro de un equipo.
OBJETIVOS GENERALES:
FOMENTAR LA IMAGINACIÓN DEL ALUMNO EN UNA POSIBLE PERSPECTIVA EN RELACIÓN A LOS 200 AÑOS DE LA GESTA EMANCIPADORA
ESTIMULAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO
INCENTIVAR EL USO E LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN (VIDEOS – XO – METODOLOGÍAS ONLINE)
ABORDAJE DE TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN (ENTREVISTAS- ENCUESTAS – ESTADÍSTICAS)
PROFUNDIZAR EL CONOCIMIENTO DE NUESTRA HISTORIA COMO PARTE DE UN PROYECTO INTEGRADO POR VARIAS DISCIPLINAS.
DESARROLLO:
Las asignaturas involucradas en el proyecto propondrán las actividades en las diferentes clases y niveles de estudio.
Se usará como disparador una pregunta: ¿Qué harías si vivieras 200 años?
Se partirá de una lluvia de ideas planteadas por los subgrupos de alumnos y se formarán los equipos de trabajo.
Cada docente explicará el método de trabajo a los respectivos subgrupos y escuchará sus sugerencias.
TIEMPO ESTIMADO: Dependerá de las actividades planteadas por cada asignatura, aunque se supone que se aplicará entre los meses de mayo – julio.
EVALUACIÓN:
El método de evaluación del ABP es nuevo para la mayoría de los docentes y alumnos ya que se basa en sistema predeterminado de autoevaluaciones, coevaluaciones y evaluaciones, realizadas con rúbricas.
Bibliografía:
Barel, J. “El aprendizaje Basado en Problemas”, 1998
IDIOMA ESPAÑOL
Objetivos Específicos:
- Identificar la página Web como objeto que le permite realizar actividades que se pueden evaluar de forma diferente
- Introducir otras estrategias de aprendizaje
- Motivar a los alumnos con una actividad en grupos
- Fomentar el uso de proyectos interdisciplinarios para lograr mejores resultados en los aprendizajes
Contenidos:
- Comprensión de textos
- Abordaje al método de investigación
- La entrevista como estructura textual
- La puntuación en el diálogo
- El debate
- La exposición oral y escrita
Metodología:
Uso del modelo ABP explicado más abajo
La Comisión organizadora del Bicentenario lanzó la propuesta :
¿Qué haría si viviera 200 años?
El resultado: 200 historias que vale la pena ver y escuchar.
Con motivo de los distintos festejos que se vienen llevando adelante por el Bicentenario, desde la organización se lanzó una original propuesta de salir a preguntar a la gente: ¿qué haría si viviera 200 años? El resultado: 200 historias que vale la pena ver y escuchar.
Algunas de las respuestas ya se pueden ver y escuchar, y a lo largo del año se irán subiendo las restantes.
Te invitamos a ver algunas de las respuestas en www.bicentenario.gub.uy/bicentenario-tv/
El gobierno realizó el lanzamiento de los festejos del Bicentenario que se llevarán a cabo en 2011. En el acto estuvieron presentes autoridades, ex presidentes y el presidente José Mujica, que fue uno de los oradores. “Habrá desfiles militares y redoblantes murgueros, marchas a caballo y andares a pie, porque la patria es de todas y de todos”, señaló. Además afirmó que no habrá “chovinismo”.
Publicado el: 15 de febrero de 2011 a las 22:56
Por: Emiliano Zecca
El lanzamiento de los festejos del Bicentenario se realizó en el Salón de los Pasos Perdidos del Palacio Legislativo, que estuvo repleto. El ministro de Educación y Cultura, Ricardo Ehrilch, que además preside la Comisión de Festejos del Bicentenario, fue el primer orador. El otro fue el presidente José Mujica y los discursos se transmitieron a toda la sala a través de una pantalla gigante ubicada al fondo del salón.
Además, había seis plasmas a un costado de las sillas que reproducían a diferentes ciudadanos respondiendo la consigna: ¿Qué harías si vivieras 200 años? Isabel Iriarte –farmacéutica dijo que se buscaría un lugar grande para poder vivir con su familia.
Alberto Giannattasio –peluquero - dedicaría el tiempo a las utopías y Martín Larre –emprendedor web– tendría un hijo cada 10 años para después juntarse con ellos y ver qué hizo Uruguay por cada uno y qué hicieron sus hijos por el país.
El presidente Mujica realizó una reflexión sobre el nacimiento del país y destacó que “nunca tan pocos fueron capaces de semejante hazaña, de lograr la independencia y mantenerla”. También se refirió a la creación de la Constitución, que “transformó los confrontaciones armadas en diálogos políticos y negociaciones”. “Haber logrado el sentido de una nación profundamente republicana, donde nadie es más que nadie”, agregó.
Además, el presidente destacó que “hemos logrado ser el país más equitativo de América Latina”. “No es poca cosa, debemos sentirnos orgullosos de ser orientales”, señaló.
Mujica también se refirió a los festejos y dijo que “habrá desfiles militares y redoblantes murgueros, marchas a caballo y andares a pie, porque la patria es de todas y de todos”. “Pero no habrá chovinismo, extenderemos los brazos a toda América Latina”, sostuvo.
Por su parte, Ehrlich detalló con mayor profundidad el calendario de festejos que se desarrollará en todo el país. Habrá recreaciones del Éxodo, también un evento que se llamará “Logros y desafíos del bicentenario” en el LATU, una jornada denominada “Raíces”, donde se invitará a plantar un árbol a todos los uruguayos, incluso quienes no estén en el país. Además, se publicará un diccionario de español hablado en Uruguay, elaborado por la Academia Nacional de Letras y que, según dijo el ministro, es un “espejo de nuestra sociedad”.
Las actividades en total serán más de 200 y se comenzará este fin de semana en Soriano, con la conmemoración del Grito de Asencio. En el sitio del Bicentenario se puede encontrar la agenda completa.
En el evento también estuvieron presentes los integrantes de la Comisión de Honor del Bicentenario, integrada por todos los presidentes posteriores a la restauración de la democracia. El único que no estuvo presente fue Julio María Sanguinetti porque se encontraba en España.
Al final hubo una actuación de Luciano Supervielle, junto a Carmen Pi y Gonzalo Denis, quienes hicieron dos temas del film “La Redota”, dirigida por César Charlone. El acto se cerró con la interpretación del himno nacional.
ACTIVIDADES:
1- ¿Te has planteado alguna vez la pregunta hecha en el texto?
2- ¿Crees que es importante conocer la historia de nuestro país?
3- ¿Qué opinas de las respuestas que dieron los ciudadanos entrevistados?
4- Elabora con tu grupo de trabajo algunas preguntas para entrevistar a personas que creas conveniente para conocer un poco más de nuestra historia
5- Redacta varias preguntas a partir de la que aparece en el texto y realiza entrevistas a personajes significativos de tu ciudad
6- Prepara un informe para presentar en clase y fundamentar la elección de tus entrevistados y sus respuestas.
GUÍA DEL ESTUDIANTE:
PASOS PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS (ABP)
Paso 1
Leer y analizar el escenario del problema
El estudiante verifica su comprensión del problema mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo
Paso 2
Lluvia de Ideas
Compartir las teorías o hipótesis sobre las causas del problema o ideas de cómo resolverlo.
Se anotarán y se seleccionaran por acuerdo en el grupo las que se utilizarán.
Paso 3
Hacer una lista de aquello que se conoce
La lista incluye todo lo que se conoce acerca del problema o situación
Paso 4
Hacer una lista de aquello que se desconoce
La lista incluye todo aquello que el equipo cree que se debe saber para resolver el problema.
Se pueden formular preguntas.
Paso 5
Hacer una lista de aquello que se necesita hacer para resolver el problema
Planear las estrategias de investigación. Se recomienda que se escriba una lista de las acciones que se deben hacer.
Paso 6
Definir el problema
Escribir un párrafo que explique lo que el grupo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.
Paso 7
Obtener información
El grupo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas
Fuentes.
Paso 8
Presentar resultados.
EVALUACIÓN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE TRABAJO COOPERATIVO
PLAN DEL EQUIPO
Nombre (o número) del Equipo: ___________________ Grupo/Salón: _________
Fecha _____________________________
Formado por:
Nombre y apellido
Responsabilidades
Objetivos del Equipo
Tareas o Logros al terminar
Puntos
Ayudar a que todos los integrantes del equipo aumenten su conocimiento.
Compromisos personales
Nombre y firma
NOTA FINAL: ____________________
HOJA DE COTEJO: Evaluación del compañero
Nombre del estudiante evaluado____________________________
A continuación se describe un formato que se ha aplicado para evaluar y retroalimentar el desempeño de los estudiantes por sus propios compañeros de equipo. Es importante señalar que si los estudiantes usarán por primera vez este formato deben recibir información sobre la importancia de la retroalimentación y el sentido de la misma en el trabajo de grupo, para cada una de las categorías de evaluación, mostradas a continuación, coloca el número en el espacio al lado de cada aseveración que mejor describa, a la persona que estás evaluando. Llena una forma por cada miembro de tu grupo y por ti mismo.
Categorías de Evaluación
1 =Totalmente en desacuerdo
2 =En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 =Totalmente de acuerdo
______1. Asiste a las actividades de grupo
______2. Llega puntualmente a las reuniones
______3. Termina todos los trabajos asignados al grupo a tiempo
______4. Asiste a clase con el material leído y necesario para avanzar satisfactoriamente en las discusiones de grupo
______5. Escucha atentamente las presentaciones de los otros compañeros
______6. Contribuye a las discusiones en grupo
______7. Tiene dominio sobre la información que se discute
______8. Aporta información nueva y relevante en las discusiones que lleva a cabo el grupo
______9. Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones
______10. Presenta argumentos e ideas lógicas
______11. Comunica ideas e información claramente
______12. Ayuda a identificar e implantar técnicas en las que el grupo puede funcionar mejor
Evaluado por: ____________________________
HOJA DE COTEJO: Evaluación al profesor
Nombre del profesor ___________________________
Por favor, usa la siguiente forma para proveer retroalimentación a tu profesor acerca de cómo puede ayudar al grupo de trabajo a lograr un nivel óptimo. Indica utilizando las categorías de evaluación que se indican a continuación, en el espacio provisto al lado de cada aseveración.
Selecciona el número que describa con mayor precisión la manera en que tu profesor interactúa tanto contigo como con el grupo.
Categorías de Evaluación
0 = No aplica
1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Totalmente de acuerdo
_______1. Muestra un interés activo en mi grupo, es honesto, amigable y se interesa por participar en los procesos del grupo.
_______2. Crea un ambiente relajado y abierto para iniciar una discusión.
_______3. Escucha y responde adecuadamente a mis problemas y preguntas.
_______4. Admite los conocimientos que él no sabe.
_______5. Ayuda a mi grupo a identificar la importancia de aprender temas y a describir temas aprendidos, para poderlos discutir.
_______6. Guía e interviene para mantener al grupo por el camino correcto además para seguir adelante a pesar de los problemas.
_______7. Sugiere recursos de aprendizaje apropiados y ayuda al grupo a aprender como encontrarlos.
_______8. Provee comentarios constructivos acerca de la información presentada.
_______9. Presenta buenos juicios acerca de cuando proveer y responder a una pregunta, y cuando orientar la pregunta a los miembros del grupo.
_______10. Plantea preguntas que estimulan mi pensamiento y mi habilidad para analizar el problema.
_______11. Impulsa a los miembros del grupo para afinar y organizar sus presentaciones.
_______12. Guía al grupo a planificar lo que se puede mejorar.
Por favor usa el espacio provisto al final de la forma, para responder a las siguientes dos preguntas. Asegúrate de relacionar tus respuestas con las calificaciones que seleccionaste anteriormente.
Describe las técnicas, que tu profesor te enseña, y que más te ayudan para aprender.
Describe la forma en que tu profesor puede brindarte ayuda adicional
Evaluado por:_____________________
HOJA DE COTEJO: AUTOEVALUACIÓN
Nombre del estudiante___________________
A continuación se incluyen las categorías utilizadas para llevar a cabo el proceso para resolver el problema asignado en tu grupo. En cada una se presentan unas aseveraciones que te permitirán autoevaluar tu ejecutoria individual en la solución del problema.
Marca con una “X” aquellas aseveraciones que mejor describan tu desempeño.
I. Categoría: Recursos
Utilicé recursos:
Diversos
Con diferentes puntos de vista.
Confiables
Actualizados
Electrónicos (Internet, CD-ROM)
Incluyen material impreso (libros de texto, libros, revistas, periódicos).
Material de referencia (diccionarios corrientes y de sinónimos, enciclopedias).
Documentales
Entrevistas
II Categoría: Grupos Cooperativos
Trabajé en armonía con mis compañeros de equipo.
Demostré respeto y apoyo hacia mis compañeros de equipo.
Contribuí con tiempo y esfuerzo.
Escuché las ideas de mis compañeros.
Ayudé a mi grupo a alcanzar las metas propuestas.
Llevé a cabo el trabajo que me fue asignado.
III Categoría: Conceptos Relacionados con otras disciplinas (Integración)
Sé relacionar lo que estamos haciendo con:
Ciencias
Con la historia.
Nuestra comunidad.
Matemática.
Tecnología
Negocios.
Revisado por: _________________________
HOJA DE COTEJO: Evaluación del grupo por su profesor
Nombre del profesor ___________________________
La siguiente forma provee retroalimentación al grupo acerca de cómo están trabajando en el proceso para resolver el problema. En el espacio provisto al lado de cada aseveración escribe, utilizando las categorías de evaluación que se indican a continuación, el número que describa con mayor precisión la manera que describe el desempeño del grupo.
Categorías de Evaluación
0 = No aplica
1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Totalmente de acuerdo
Las siguientes aseveraciones describen el trabajo que ha llevado a cabo el grupo para resolver el problema:
Se utilizó una variedad de recursos para la investigación del tema
Todas las fuentes de información han sido citadas adecuadamente
Se estableció un plan de acción y/o estrategias para resolver el problema
Se formularon preguntas adecuadas que permitieron entender la idea principal del problema.
Se identificaron las fuentes de información previa
Se identificaron las desconocidas que se requieren conocer
Se formuló una hipótesis basada en la información recopilada.
Se presentó la respuesta al problema con su debida justificación
Hay suficientes argumentos que defiendan la respuesta
Se presentó el resultado mediante un informe escrito
Se presentó el resultado y se defendió mediante una presentación oral
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA PRESENTACIÓN POR EL PROFESOR
4 3 2 1
Categoría Excelente Bueno Satisfactorio Necesita
Organización Bien organizado, Usa encabezados La mayor parte No había una
Utiliza bien y listas para del contenido estructura u
Encabezados y organizar, pero está organizado organización
Listas para algunos tópicos en forma lógica sino muchos
Relacionar el no están bien datos
material agrupados
Contenido Cubre los temas Incluye el Incluye información El contenido
En forma detallada conocimiento básica del tema. Es mínimo
Y clara. Tiene más importante y/o comete uno o hay muchos
Excelentes del tema. o dos errores errores
Conocimientos del Tiene buen
Tema. conocimiento
del tema
Borrador Entregó a tiempo. Entregó a tiempo. No entregó su No entregó
para corregir compartió con un No le hizo borrador a tiempo. Su borrador
a un compañero las correcciones Ayudó a corregir a tiempo, ni
compañero reacciones y le a su compañero. el borrador de su colaboró con el
hizo las correcciones compañero borrador de su
sugeridas. compañero
Lenguaje No hay errores de Tres o menos 4 o más errores Más de 4
Gramática ni de errores de errores
Ortografía gramática u
Ortografía
Atractivo Uso sobresaliente Utiliza tipos de Utiliza tipos de Utiliza tipos de
El tipo de letra, letra, color, letra, color, letra, color, efectos
gráficos, efectos efectos, pero efectos y pero le restan
en formas que a veces generalmente contenido a la
mejoran la le restan al le restan presentación
presentación contenido de la contenido a la
presentación presentación
Presentación Interesante, bien Bastante No se expresa No se expresa con
Oral ensayado y se interesante, con fluidez pero fluidez y pierde la
Expresa en forma ensayado con puede mantener atención de la
Fluida, manteniendo alguna fluidez la atención de la audiencia
La atención del que mantiene audiencia la mayor
Auditorio usualmente la parte del tiempo
Atención de la
audiencia
“PENSAR EL FUTURO”
Liceo Nº5 Tacuarembó
Turnos: Matutino y Vespertino
Niveles: 1º -2º -3º
Ciclo Básico
Idioma Español:
Profesora: Jacqueline Peralta
Biología:
Profesor: Ernesto Zaballa
Física:
Profesora: Alejandra Sagardoy
Expresión Visual y Plástica:
Profesora: Silbana Suarez
Matemática:
Profesores: Silvia Araujo
Wilson Vidarte
Gonzalo Correa
Inglés:
Profesora: Julia Elena Ríos
INTRODUCCIÓN:
El tema del proyecto surgió a partir de un spot publicitario de televisión lanzado en oportunidad del año del Bicentenario. Nos pareció que era el contexto apropiado para aplicar el método del ABP ya que son diferentes niveles de estudio y diversas asignaturas las involucradas en el trabajo.
FUNDAMENTACIÓN:
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS?
La educación tradicional que generalmente ha prevalecido desde la enseñanza básica hasta la de posgrado, continua formado generaciones de estudiantes que se desarrollan en un ambiente de estudio en donde encuentran poca o ninguna motivación y en muchas ocasiones, hasta indisposición básicamente por su forma de aprender, no tanto por lo que tienen que aprender, ya que se les obliga a memorizar gran cantidad de información que en la mayoría de los casos nunca aplican a situaciones reales y, por lo tanto, lo aprendido por el joven tiene poca relevancia y consecuentemente lo olvida con rapidez.
Como consecuencia de este tipo de educación, centrada en la memoria y en el contenido del programa de estudios, el alumno es un sujeto pasivo en el grupo que sólo recibe la información por medio de lecturas, exposición del profesor y en algunos casos de alguno de sus compañeros. Esta situación también conduce a que el alumno participe poco en clase ya que, generalmente está supeditado a que el profesor le de la palabra y además de manera limitada.
Considerando lo anterior, es que surge el modelo metodológico del “ABP” el cual le permite al estudiante buscar los aprendizajes que considera necesarios para resolver los problemas que se le plantean, los cuales a su vez generan aprendizajes integrales que provienen de diversas áreas del conocimiento. El método conlleva en su proceso el desarrollo en el alumno de diversas habilidades, actitudes y valores que contribuyen a mejorar su desempeño como individuo y como estudiante
El “ABP” se puede utilizar como una metodología general a lo largo del plan de estudios o puede implementarse como una estrategia de trabajo en una asignatura específica o como una técnica didáctica aplicada para la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.
- Acercamiento a una definición del “ABP”
El “ABP” es un proceso de aprendizaje en el que tanto los conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes en el estudiante son de capital importancia.
En el “ABP” un pequeño grupo de alumnos forma un equipo que, con el apoyo de un tutor, analiza y resuelve un problema diseñado o seleccionado para lograr propósitos determinados (Gómez y Romero 2003). En esta forma de trabajo, el docente presenta a cada equipo de alumnos un problema conectado con la realidad mediante un escenario (visual, auditivo, textual, gráfico, etc.) que tiene como propósitos desencadenar la creatividad, el interés, la curiosidad, la investigación y que ponga en juego sus conocimientos previos pero, al mismo tiempo, también para fomentar en ellos actitudes y valores en un clima cooperativo que conduzca a la solución de los problemas planteados.
Esta estrategia instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar a partir de sus propios cuestionamientos con el fin de adquirir conocimientos y habilidades, utilizando como estímulo situaciones problemáticas desestructuradas del mundo real. (Jiménez y León, 2003). Se trata de crear en el alumno la necesidad de aprender, por lo cual es un modelo educativo de tipo constructivista centrado en el estudiante que se basa en las siguientes proposiciones:
El aprendizaje se adquiere al interactuar con nuestro entorno; esto significa que el entendimiento y la contextualización con respecto a una situación real, surge al interaccionar con el medio ambiente
El conflicto cognitivo es un fuerte estimulante del aprendizaje y determina la organización de lo que aprendemos, por lo que al enfrentar una nueva situación se garantiza la voluntad de aprender.
La obtención del conocimiento se desarrolla a través de nuestras negociaciones sociales y la evaluación de los entendimientos personales (Rodríguez et al, 2002; Goméz y Romero, 2003). Así, el conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y la aceptación de los procesos sociales y surge de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales de un mismo fenómeno.
Al vivir la experiencia del ABP los estudiantes integran una metodología propia para lograr conocimientos y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje. Los conocimientos se van construyendo en relación directa con el problema y no de manera aislada y fragmentada. Con esta metodología el alumno observa su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades tomando conciencia de su proceder intelectual.
- Características del “ABP”
Tal vez la característica más importante del Aprendizaje Basado en Problemas la encontramos en el hecho de que promueve en los estudiantes la actitud positiva hacia el aprendizaje, respetando la autonomía del alumno el cual, aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo. Con esta metodología los jóvenes tienen la posibilidad de observar las aplicaciones de los aprendizajes que obtienen en torno al problema que estudian.
Algunas de las características del “ABP” son:
Es una metodología activa en la cual los estudiantes tienen una participación constante en la búsqueda del conocimiento.
Orienta a la solución de los problemas seleccionados o diseñados para alcanzar ciertos aprendizajes del curso.
El aprendizaje está centrado en los alumnos y no en el profesor pero con base en los contenidos del programa de estudio.
Es una estrategia que estimula el trabajo colaborativo en diferentes áreas del conocimiento y se desarrolla en grupos pequeños
El profesor debe actuar como tutor o facilitador de los aprendizajes.
- Propósitos del “ABP”
Con este método, se persigue el desarrollo integral de los estudiantes que junto con la adquisición de los conocimientos de la disciplina, desarrolla habilidades, actitudes y valores. Así, algunos de los principales propósitos orientados hacia el alumno del Aprendizaje Basado en Problemas (“ABP”) son:
Hacer al joven corresponsable de su propio aprendizaje.
Desarrollar una plataforma de conocimientos relevantes, caracterizados por ser profundos y flexibles.
Promover habilidades para la evaluación crítica y la obtención de nuevos conocimientos con el compromiso de aprendizaje de por vida.
Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
Hacer que el estudiante haga suyo el reto (problema) con entusiasmo e iniciativa.
Promover en el alumno un razonamiento eficaz y creativo con base en conocimientos integrados y flexibles.
Orientar a los estudiantes para que logren los conocimientos y habilidades de manera eficaz y eficiente.
Desarrollar el sentido de colaboración como miembro de un equipo.
OBJETIVOS GENERALES:
FOMENTAR LA IMAGINACIÓN DEL ALUMNO EN UNA POSIBLE PERSPECTIVA EN RELACIÓN A LOS 200 AÑOS DE LA GESTA EMANCIPADORA
ESTIMULAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO
INCENTIVAR EL USO E LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN (VIDEOS – XO – METODOLOGÍAS ONLINE)
ABORDAJE DE TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN (ENTREVISTAS- ENCUESTAS – ESTADÍSTICAS)
PROFUNDIZAR EL CONOCIMIENTO DE NUESTRA HISTORIA COMO PARTE DE UN PROYECTO INTEGRADO POR VARIAS DISCIPLINAS.
DESARROLLO:
Las asignaturas involucradas en el proyecto propondrán las actividades en las diferentes clases y niveles de estudio.
Se usará como disparador una pregunta: ¿Qué harías si vivieras 200 años?
Se partirá de una lluvia de ideas planteadas por los subgrupos de alumnos y se formarán los equipos de trabajo.
Cada docente explicará el método de trabajo a los respectivos subgrupos y escuchará sus sugerencias.
TIEMPO ESTIMADO: Dependerá de las actividades planteadas por cada asignatura, aunque se supone que se aplicará entre los meses de mayo – julio.
EVALUACIÓN:
El método de evaluación del ABP es nuevo para la mayoría de los docentes y alumnos ya que se basa en sistema predeterminado de autoevaluaciones, coevaluaciones y evaluaciones, realizadas con rúbricas.
Bibliografía:
Barel, J. “El aprendizaje Basado en Problemas”, 1998
IDIOMA ESPAÑOL
Objetivos Específicos:
- Identificar la página Web como objeto que le permite realizar actividades que se pueden evaluar de forma diferente
- Introducir otras estrategias de aprendizaje
- Motivar a los alumnos con una actividad en grupos
- Fomentar el uso de proyectos interdisciplinarios para lograr mejores resultados en los aprendizajes
Contenidos:
- Comprensión de textos
- Abordaje al método de investigación
- La entrevista como estructura textual
- La puntuación en el diálogo
- El debate
- La exposición oral y escrita
Metodología:
Uso del modelo ABP explicado más abajo
La Comisión organizadora del Bicentenario lanzó la propuesta :
¿Qué haría si viviera 200 años?
El resultado: 200 historias que vale la pena ver y escuchar.
Con motivo de los distintos festejos que se vienen llevando adelante por el Bicentenario, desde la organización se lanzó una original propuesta de salir a preguntar a la gente: ¿qué haría si viviera 200 años? El resultado: 200 historias que vale la pena ver y escuchar.
Algunas de las respuestas ya se pueden ver y escuchar, y a lo largo del año se irán subiendo las restantes.
Te invitamos a ver algunas de las respuestas en www.bicentenario.gub.uy/bicentenario-tv/
El gobierno realizó el lanzamiento de los festejos del Bicentenario que se llevarán a cabo en 2011. En el acto estuvieron presentes autoridades, ex presidentes y el presidente José Mujica, que fue uno de los oradores. “Habrá desfiles militares y redoblantes murgueros, marchas a caballo y andares a pie, porque la patria es de todas y de todos”, señaló. Además afirmó que no habrá “chovinismo”.
Publicado el: 15 de febrero de 2011 a las 22:56
Por: Emiliano Zecca
El lanzamiento de los festejos del Bicentenario se realizó en el Salón de los Pasos Perdidos del Palacio Legislativo, que estuvo repleto. El ministro de Educación y Cultura, Ricardo Ehrilch, que además preside la Comisión de Festejos del Bicentenario, fue el primer orador. El otro fue el presidente José Mujica y los discursos se transmitieron a toda la sala a través de una pantalla gigante ubicada al fondo del salón.
Además, había seis plasmas a un costado de las sillas que reproducían a diferentes ciudadanos respondiendo la consigna: ¿Qué harías si vivieras 200 años? Isabel Iriarte –farmacéutica dijo que se buscaría un lugar grande para poder vivir con su familia.
Alberto Giannattasio –peluquero - dedicaría el tiempo a las utopías y Martín Larre –emprendedor web– tendría un hijo cada 10 años para después juntarse con ellos y ver qué hizo Uruguay por cada uno y qué hicieron sus hijos por el país.
El presidente Mujica realizó una reflexión sobre el nacimiento del país y destacó que “nunca tan pocos fueron capaces de semejante hazaña, de lograr la independencia y mantenerla”. También se refirió a la creación de la Constitución, que “transformó los confrontaciones armadas en diálogos políticos y negociaciones”. “Haber logrado el sentido de una nación profundamente republicana, donde nadie es más que nadie”, agregó.
Además, el presidente destacó que “hemos logrado ser el país más equitativo de América Latina”. “No es poca cosa, debemos sentirnos orgullosos de ser orientales”, señaló.
Mujica también se refirió a los festejos y dijo que “habrá desfiles militares y redoblantes murgueros, marchas a caballo y andares a pie, porque la patria es de todas y de todos”. “Pero no habrá chovinismo, extenderemos los brazos a toda América Latina”, sostuvo.
Por su parte, Ehrlich detalló con mayor profundidad el calendario de festejos que se desarrollará en todo el país. Habrá recreaciones del Éxodo, también un evento que se llamará “Logros y desafíos del bicentenario” en el LATU, una jornada denominada “Raíces”, donde se invitará a plantar un árbol a todos los uruguayos, incluso quienes no estén en el país. Además, se publicará un diccionario de español hablado en Uruguay, elaborado por la Academia Nacional de Letras y que, según dijo el ministro, es un “espejo de nuestra sociedad”.
Las actividades en total serán más de 200 y se comenzará este fin de semana en Soriano, con la conmemoración del Grito de Asencio. En el sitio del Bicentenario se puede encontrar la agenda completa.
En el evento también estuvieron presentes los integrantes de la Comisión de Honor del Bicentenario, integrada por todos los presidentes posteriores a la restauración de la democracia. El único que no estuvo presente fue Julio María Sanguinetti porque se encontraba en España.
Al final hubo una actuación de Luciano Supervielle, junto a Carmen Pi y Gonzalo Denis, quienes hicieron dos temas del film “La Redota”, dirigida por César Charlone. El acto se cerró con la interpretación del himno nacional.
ACTIVIDADES:
1- ¿Te has planteado alguna vez la pregunta hecha en el texto?
2- ¿Crees que es importante conocer la historia de nuestro país?
3- ¿Qué opinas de las respuestas que dieron los ciudadanos entrevistados?
4- Elabora con tu grupo de trabajo algunas preguntas para entrevistar a personas que creas conveniente para conocer un poco más de nuestra historia
5- Redacta varias preguntas a partir de la que aparece en el texto y realiza entrevistas a personajes significativos de tu ciudad
6- Prepara un informe para presentar en clase y fundamentar la elección de tus entrevistados y sus respuestas.
GUÍA DEL ESTUDIANTE:
PASOS PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS (ABP)
Paso 1
Leer y analizar el escenario del problema
El estudiante verifica su comprensión del problema mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo
Paso 2
Lluvia de Ideas
Compartir las teorías o hipótesis sobre las causas del problema o ideas de cómo resolverlo.
Se anotarán y se seleccionaran por acuerdo en el grupo las que se utilizarán.
Paso 3
Hacer una lista de aquello que se conoce
La lista incluye todo lo que se conoce acerca del problema o situación
Paso 4
Hacer una lista de aquello que se desconoce
La lista incluye todo aquello que el equipo cree que se debe saber para resolver el problema.
Se pueden formular preguntas.
Paso 5
Hacer una lista de aquello que se necesita hacer para resolver el problema
Planear las estrategias de investigación. Se recomienda que se escriba una lista de las acciones que se deben hacer.
Paso 6
Definir el problema
Escribir un párrafo que explique lo que el grupo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.
Paso 7
Obtener información
El grupo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas
Fuentes.
Paso 8
Presentar resultados.
EVALUACIÓN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE TRABAJO COOPERATIVO
PLAN DEL EQUIPO
Nombre (o número) del Equipo: ___________________ Grupo/Salón: _________
Fecha _____________________________
Formado por:
Nombre y apellido
Responsabilidades
Objetivos del Equipo
Tareas o Logros al terminar
Puntos
Ayudar a que todos los integrantes del equipo aumenten su conocimiento.
Compromisos personales
Nombre y firma
NOTA FINAL: ____________________
HOJA DE COTEJO: Evaluación del compañero
Nombre del estudiante evaluado____________________________
A continuación se describe un formato que se ha aplicado para evaluar y retroalimentar el desempeño de los estudiantes por sus propios compañeros de equipo. Es importante señalar que si los estudiantes usarán por primera vez este formato deben recibir información sobre la importancia de la retroalimentación y el sentido de la misma en el trabajo de grupo, para cada una de las categorías de evaluación, mostradas a continuación, coloca el número en el espacio al lado de cada aseveración que mejor describa, a la persona que estás evaluando. Llena una forma por cada miembro de tu grupo y por ti mismo.
Categorías de Evaluación
1 =Totalmente en desacuerdo
2 =En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 =Totalmente de acuerdo
______1. Asiste a las actividades de grupo
______2. Llega puntualmente a las reuniones
______3. Termina todos los trabajos asignados al grupo a tiempo
______4. Asiste a clase con el material leído y necesario para avanzar satisfactoriamente en las discusiones de grupo
______5. Escucha atentamente las presentaciones de los otros compañeros
______6. Contribuye a las discusiones en grupo
______7. Tiene dominio sobre la información que se discute
______8. Aporta información nueva y relevante en las discusiones que lleva a cabo el grupo
______9. Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones
______10. Presenta argumentos e ideas lógicas
______11. Comunica ideas e información claramente
______12. Ayuda a identificar e implantar técnicas en las que el grupo puede funcionar mejor
Evaluado por: ____________________________
HOJA DE COTEJO: Evaluación al profesor
Nombre del profesor ___________________________
Por favor, usa la siguiente forma para proveer retroalimentación a tu profesor acerca de cómo puede ayudar al grupo de trabajo a lograr un nivel óptimo. Indica utilizando las categorías de evaluación que se indican a continuación, en el espacio provisto al lado de cada aseveración.
Selecciona el número que describa con mayor precisión la manera en que tu profesor interactúa tanto contigo como con el grupo.
Categorías de Evaluación
0 = No aplica
1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Totalmente de acuerdo
_______1. Muestra un interés activo en mi grupo, es honesto, amigable y se interesa por participar en los procesos del grupo.
_______2. Crea un ambiente relajado y abierto para iniciar una discusión.
_______3. Escucha y responde adecuadamente a mis problemas y preguntas.
_______4. Admite los conocimientos que él no sabe.
_______5. Ayuda a mi grupo a identificar la importancia de aprender temas y a describir temas aprendidos, para poderlos discutir.
_______6. Guía e interviene para mantener al grupo por el camino correcto además para seguir adelante a pesar de los problemas.
_______7. Sugiere recursos de aprendizaje apropiados y ayuda al grupo a aprender como encontrarlos.
_______8. Provee comentarios constructivos acerca de la información presentada.
_______9. Presenta buenos juicios acerca de cuando proveer y responder a una pregunta, y cuando orientar la pregunta a los miembros del grupo.
_______10. Plantea preguntas que estimulan mi pensamiento y mi habilidad para analizar el problema.
_______11. Impulsa a los miembros del grupo para afinar y organizar sus presentaciones.
_______12. Guía al grupo a planificar lo que se puede mejorar.
Por favor usa el espacio provisto al final de la forma, para responder a las siguientes dos preguntas. Asegúrate de relacionar tus respuestas con las calificaciones que seleccionaste anteriormente.
Describe las técnicas, que tu profesor te enseña, y que más te ayudan para aprender.
Describe la forma en que tu profesor puede brindarte ayuda adicional
Evaluado por:_____________________
HOJA DE COTEJO: AUTOEVALUACIÓN
Nombre del estudiante___________________
A continuación se incluyen las categorías utilizadas para llevar a cabo el proceso para resolver el problema asignado en tu grupo. En cada una se presentan unas aseveraciones que te permitirán autoevaluar tu ejecutoria individual en la solución del problema.
Marca con una “X” aquellas aseveraciones que mejor describan tu desempeño.
I. Categoría: Recursos
Utilicé recursos:
Diversos
Con diferentes puntos de vista.
Confiables
Actualizados
Electrónicos (Internet, CD-ROM)
Incluyen material impreso (libros de texto, libros, revistas, periódicos).
Material de referencia (diccionarios corrientes y de sinónimos, enciclopedias).
Documentales
Entrevistas
II Categoría: Grupos Cooperativos
Trabajé en armonía con mis compañeros de equipo.
Demostré respeto y apoyo hacia mis compañeros de equipo.
Contribuí con tiempo y esfuerzo.
Escuché las ideas de mis compañeros.
Ayudé a mi grupo a alcanzar las metas propuestas.
Llevé a cabo el trabajo que me fue asignado.
III Categoría: Conceptos Relacionados con otras disciplinas (Integración)
Sé relacionar lo que estamos haciendo con:
Ciencias
Con la historia.
Nuestra comunidad.
Matemática.
Tecnología
Negocios.
Revisado por: _________________________
HOJA DE COTEJO: Evaluación del grupo por su profesor
Nombre del profesor ___________________________
La siguiente forma provee retroalimentación al grupo acerca de cómo están trabajando en el proceso para resolver el problema. En el espacio provisto al lado de cada aseveración escribe, utilizando las categorías de evaluación que se indican a continuación, el número que describa con mayor precisión la manera que describe el desempeño del grupo.
Categorías de Evaluación
0 = No aplica
1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Totalmente de acuerdo
Las siguientes aseveraciones describen el trabajo que ha llevado a cabo el grupo para resolver el problema:
Se utilizó una variedad de recursos para la investigación del tema
Todas las fuentes de información han sido citadas adecuadamente
Se estableció un plan de acción y/o estrategias para resolver el problema
Se formularon preguntas adecuadas que permitieron entender la idea principal del problema.
Se identificaron las fuentes de información previa
Se identificaron las desconocidas que se requieren conocer
Se formuló una hipótesis basada en la información recopilada.
Se presentó la respuesta al problema con su debida justificación
Hay suficientes argumentos que defiendan la respuesta
Se presentó el resultado mediante un informe escrito
Se presentó el resultado y se defendió mediante una presentación oral
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA PRESENTACIÓN POR EL PROFESOR
4 3 2 1
Categoría Excelente Bueno Satisfactorio Necesita
Organización Bien organizado, Usa encabezados La mayor parte No había una
Utiliza bien y listas para del contenido estructura u
Encabezados y organizar, pero está organizado organización
Listas para algunos tópicos en forma lógica sino muchos
Relacionar el no están bien datos
material agrupados
Contenido Cubre los temas Incluye el Incluye información El contenido
En forma detallada conocimiento básica del tema. Es mínimo
Y clara. Tiene más importante y/o comete uno o hay muchos
Excelentes del tema. o dos errores errores
Conocimientos del Tiene buen
Tema. conocimiento
del tema
Borrador Entregó a tiempo. Entregó a tiempo. No entregó su No entregó
para corregir compartió con un No le hizo borrador a tiempo. Su borrador
a un compañero las correcciones Ayudó a corregir a tiempo, ni
compañero reacciones y le a su compañero. el borrador de su colaboró con el
hizo las correcciones compañero borrador de su
sugeridas. compañero
Lenguaje No hay errores de Tres o menos 4 o más errores Más de 4
Gramática ni de errores de errores
Ortografía gramática u
Ortografía
Atractivo Uso sobresaliente Utiliza tipos de Utiliza tipos de Utiliza tipos de
El tipo de letra, letra, color, letra, color, letra, color, efectos
gráficos, efectos efectos, pero efectos y pero le restan
en formas que a veces generalmente contenido a la
mejoran la le restan al le restan presentación
presentación contenido de la contenido a la
presentación presentación
Presentación Interesante, bien Bastante No se expresa No se expresa con
Oral ensayado y se interesante, con fluidez pero fluidez y pierde la
Expresa en forma ensayado con puede mantener atención de la
Fluida, manteniendo alguna fluidez la atención de la audiencia
La atención del que mantiene audiencia la mayor
Auditorio usualmente la parte del tiempo
Atención de la
audiencia
jueves, 21 de enero de 2010
Análisis sintáctico
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA DE IDIOMA ESPAÑOL
ANÁLISIS ARBÓREO – MAPAS CONCEPTUALES
DESCRIPCIÓN GENERAL:El proyecto consiste en la utilización, en el aula, de un programa como CmapTools para crear Diagramas Arbóreos a partir de oraciones suministradas por el docente. Lo anterior con el fin de reforzar en el educando los conocimientos relacionados con las funciones que cumplen las palabras dentro de la oración y con la importancia que tienen los componentes tanto semánticos como sintácticos para la estructura del lenguaje.
HERRAMIENTAS- Software para elaborar Mapas Conceptuales
ESPACIO - Este proyecto se lleva a cabo en la hora de clase asignada al Laboratorio de Informática y participan en él el docente del Laboratorio de Informática y el de Idioma Español
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
OBJETIVOS DE IDIOMA ESPAÑOL - Durante la realización de este proyecto, el estudiante debe desarrollar capacidades para:
Analizar oraciones.
Realizar análisis sintácticos por medio de diagramas arbóreos.
Identificar rasgos tanto de los componentes semánticos, como de los sintácticos.
Establecer reglas de estructura de las frases en las oraciones.
- Al finalizar esta actividad, el estudiante:
Maneja herramientas de aprendizaje visual para representar oraciones en forma de diagramas en este caso arbóreos.
Edita y guarda los cambios realizados a los archivos elaborados con el software de aprendizaje visual.
Utiliza una herramienta informática como CmapTools en el contexto del área de Idioma Español.
ESTÁNDARES Y CURRÍCULO EN TIC) http://www.eduteka.org/estandaresestux.php
CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTE
Saber utilizar un software para elaborar Mapas Conceptuales
RECURSOS Y MATERIALES
Computador
Software para elaborar Mapas Conceptuales como CmapTools http://www.eduteka.org/Cmap1.php
DURACIÓN
Este proyecto puede llevarse a cabo en relación con el aprendizaje de los alumnos ya que se trabajará como repaso a tareas de clase.
DESARROLLO
El Profesor deberá:
Repasar con los estudiantes la estructura de las oraciones simples y la estructura de las oraciones compuestas.
Suministrar a los estudiantes oraciones y pedirles que, con base en estas, elaboren diagramas arbóreos.
Suministrar a los estudiantes diagramas arbóreos y pedirles que, con base en estos, elaboren oraciones.
El Estudiante deberá:
Leer las oraciones suministradas por el docente e identificar cada una de las palabras que la conforman y el tipo de oración que es y la función sintáctica de cada una de ellas
Elaborar los diagramas para cada oración suministrada por el docente utilizando programas como CmapTools.
Elaborar oraciones a partir de diagramas arbóreos dados por el docente.
EVALUACIÓN El profesor evaluará:
El cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos para ambas asignaturas.
La comprensión de la estructura de una oración.
La calidad de los diagramas arbóreos.
La calidad de las oraciones.
El uso adecuado de programas como CmapTools
LICEO Nº5 TACUAREMBÓ IDIOMA ESPAÑOL PROF. JACQUELINE PERALTA
ANÁLISIS ARBÓREO – MAPAS CONCEPTUALES
DESCRIPCIÓN GENERAL:El proyecto consiste en la utilización, en el aula, de un programa como CmapTools para crear Diagramas Arbóreos a partir de oraciones suministradas por el docente. Lo anterior con el fin de reforzar en el educando los conocimientos relacionados con las funciones que cumplen las palabras dentro de la oración y con la importancia que tienen los componentes tanto semánticos como sintácticos para la estructura del lenguaje.
HERRAMIENTAS- Software para elaborar Mapas Conceptuales
ESPACIO - Este proyecto se lleva a cabo en la hora de clase asignada al Laboratorio de Informática y participan en él el docente del Laboratorio de Informática y el de Idioma Español
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
OBJETIVOS DE IDIOMA ESPAÑOL - Durante la realización de este proyecto, el estudiante debe desarrollar capacidades para:
Analizar oraciones.
Realizar análisis sintácticos por medio de diagramas arbóreos.
Identificar rasgos tanto de los componentes semánticos, como de los sintácticos.
Establecer reglas de estructura de las frases en las oraciones.
- Al finalizar esta actividad, el estudiante:
Maneja herramientas de aprendizaje visual para representar oraciones en forma de diagramas en este caso arbóreos.
Edita y guarda los cambios realizados a los archivos elaborados con el software de aprendizaje visual.
Utiliza una herramienta informática como CmapTools en el contexto del área de Idioma Español.
ESTÁNDARES Y CURRÍCULO EN TIC) http://www.eduteka.org/estandaresestux.php
CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTE
Saber utilizar un software para elaborar Mapas Conceptuales
RECURSOS Y MATERIALES
Computador
Software para elaborar Mapas Conceptuales como CmapTools http://www.eduteka.org/Cmap1.php
DURACIÓN
Este proyecto puede llevarse a cabo en relación con el aprendizaje de los alumnos ya que se trabajará como repaso a tareas de clase.
DESARROLLO
El Profesor deberá:
Repasar con los estudiantes la estructura de las oraciones simples y la estructura de las oraciones compuestas.
Suministrar a los estudiantes oraciones y pedirles que, con base en estas, elaboren diagramas arbóreos.
Suministrar a los estudiantes diagramas arbóreos y pedirles que, con base en estos, elaboren oraciones.
El Estudiante deberá:
Leer las oraciones suministradas por el docente e identificar cada una de las palabras que la conforman y el tipo de oración que es y la función sintáctica de cada una de ellas
Elaborar los diagramas para cada oración suministrada por el docente utilizando programas como CmapTools.
Elaborar oraciones a partir de diagramas arbóreos dados por el docente.
EVALUACIÓN El profesor evaluará:
El cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos para ambas asignaturas.
La comprensión de la estructura de una oración.
La calidad de los diagramas arbóreos.
La calidad de las oraciones.
El uso adecuado de programas como CmapTools
LICEO Nº5 TACUAREMBÓ IDIOMA ESPAÑOL PROF. JACQUELINE PERALTA
Proyectos de Clase
PLANIFICACIÓN DE UN TEMA
IDIOMA ESPAÑOL
“ORALIDAD Y ESCRITURA”
PROFESORA: JACQUELINE PERALTA
Fundamentos
Un modelo teórico del proceso de escritura que describe las variables de la motivación, el funcionamiento de la memoria y los sub procesos que dinamiza el escritor cuando emprende la tarea de escribir, instala de lleno el problema de la escritura, lo revela en toda su complejidad y permite también reconocer cuántos saberes y competencias maneja como usuario de una lengua, aunque lo haga de manera no conciente o semi conciente.
Esta unidad se inicia con este modelo teórico y con él propone retomar un proceso de aprendizaje que el estudiante ha transitado en otras etapas escolares. En este sentido, se trabaja una materia bisagra, introductoria y de base: a la vez que opera como enlace, sienta bases generales para comprender y producir textos variados y proyecta sus alcances hacia otras instancias de estudio.
Reúne, además, un conjunto de temas teóricos que pueden integrarse en lo que se denomina la gramática del texto, la pragmática y el análisis del discurso y un conjunto de trabajos y actividades de lectura y escritura que pueden integrarse en lo que se denomina producción de textos.
Estos contenidos y las acciones pedagógicas dirigidas a comprenderlos y a apropiarse de ellos, tienen por objetivo mayor que el estudiante tome conciencia de los procesos cognitivos que implican las tareas de comprensión y producción de textos, entendidos como procesos determinantes en su formación técnica y en una ética de la responsabilidad que entendemos imprescindible para la formación de cualquier estudiante.
Para lograr este propósito, se le ofrece espacios de acción y reflexión que se articulan en un proceso continuo: la teoría dispara la práctica y la práctica remite a la teoría.
En nuestra cultura hay muchas formas orales que exigen una fuerte ritualización y habilidades variadas, por ejemplo, la entrevista, la exposición, la conferencia, la mesa redonda, el debate. Todas ellas implican un conjunto de estrategias específicas que hay que aprender y que no solo afectan a la actividad verbal sino al comportamiento psicológico, al conocimiento del mundo y la socialización, así como a otros códigos no verbales, como el gestual, ya rasgos paralinguísticos como la voz y la entonación.
El tratamiento de la lengua oral en el aula debe proponerse ensanchar el repertorio verbal con que acceden los alumnos al sistema, para que puedan usarlo como instrumento de comunicación en situaciones variadas dentro y fuera del aula. También debe ayudarlos a descubrir las diversas formas de comunicación oral y a comprender un aspecto esencial del ser humano: la actividad lingüística.
Ello hace imprescindible el análisis evaluativo de los discursos orales que los estudiantes producen, conjuntamente con criterios y objetivos claros sobre lo que es un buen discurso oral, los cuales tendrán que consensuarse de acuerdo con las características y las particularidades, tanto de los alumnos como del centro educativo.
Objetivos Generales
Lograr que el alumno haga conscientes los procesos psíquicos que intervienen en las tareas de escuchar, escribir y leer.
Lograr que el alumno internalice las operaciones necesarias para la producción de un texto.
Lograr que el alumno incorpore al proceso de escritura la noción de público lector, condición necesaria para la redacción.
Lograr que el alumno vincule con claridad que la comprensión cabal de los procesos psicolingüísticos determinan el grado de responsabilidad profesional con que se desempeña el escritor.
Contenidos:
Conceptuales:
El abordaje al tema se hará a partir de la conversación para observar la espontaneidad del lenguaje usado, en la “Actividad 1”
Es necesario saber que este texto no se produce de forma anárquica, sino que se gestiona de acuerdo con unas determinadas reglas, como por ejemplo, la estructuración en turnos, sin la cual, mientras uno habla el otro escucha y viceversa.
En la conversación el código verbal no es el único que funciona, sino que va acompañado de otros que también le proporcionan sentido: gestos, expresiones de la cara, miradas, posturas y movimientos, distancia y contacto entre los interlocutores, entre otros. La entonación, la pausa y el acento son recursos que el hablante utiliza para marcar el foco informativo, para moralizar lo que estamos diciendo, o para señalar nuestras intenciones comunicativas.
El hecho de que los interlocutores compartan el tiempo, los obliga a cooperar en la construcción de la conversación, llenando sus espacios comunicativos mientras esta perdura, Esto implica la necesidad de una cierta rapidez en las intervenciones, que suelen ser improvisadas y espontáneas. Los hablantes despliegan estrategias de improvisación, ya que el proceso de elaboración lingüística y sus resultados casi coinciden. Por eso es habitual que se produzcan falsos comienzos (y entonces, fue, o sea…), discordancias (yo me paree que…), cambios de estrategia sintáctica como elipsis, piezas de relleno, muletillas y completadores de frases o coletillas (y ta…, y ya está…¿viste?...). La palabra dicha aparentemente es caótica y desordenada, sin embargo, la oralidad tiene su propia lógica que es distinta de la que funciona en el código escrito. Pero si se abusa de los aspectos antes mencionados se puede incurrir en la producción de un texto recargado de elementos vacíos de contenidos.
La edad, el origen, sexo, nivel de instrucción, cultura de los participantes, la afectan de diferente manera. Esto influye además en su desenvolvimiento y resultado, el grado de relación entre los interlocutores, su conocimiento mutuo, su intimidad, su confianza o jerarquía, el conocimiento del mundo y el grado de implicación en la temática desarrollada.
Hemos profundizado sobre el estudio del proceso de escritura y aunque lo hemos hecho manteniendo siempre las perspectivas de la producción y la comprensión, nos centraremos específicamente en el segundo punto de vista, enfocando los procesos de lectura y las estrategias de comprensión con el objetivo de explorar cómo las personas se acercan a los textos y cómo se apropian de la información, el conocimiento y los modos de organización que contienen. Definimos la lectura como un proceso comunicativo y cognitivo, que dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultáneo actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del pensamiento, todos factores estratégicos para alcanzar la comprensión. El objetivo de la lectura es, efectivamente, alcanzar la comprensión, entendida como un proceso creador e integrador del significado. Desde esta perspectiva, el lector que comprende, lo hace a partir de los significados que le ofrece el texto escrito y es desde allí que genera un nuevo texto, lo reescribe con el autor y, de algún modo, escribe un texto propio. Cuando el lector lee y se esfuerza por comprender está realizando un verdadero trabajo intelectual, la lectura y la comprensión ponen en movimiento todos los engranajes del texto. La transacción entendida más allá de la interacción, ya que en este proceso tanto el “texto como el lector resultan modificados”, en la medida en que comprender implica trascender el texto integrando sus ideas con las ideas del lector. En tanto proceso cognitivo y comunicativo, a lectura puede ser entendida como que contempla tanto al lector, al texto y al contexto: en consecuencia el significado puede definirse como un producto variable de esa interacción. Si bien la construcción del significado de un texto se lleva a cabo por una vía individual, también ésta suele ser la vía mediante la cual asimilamos la cultura que nos rodea. Para encarar el estudio del proceso de lectura separaremos dos aspectos: lo que el lector es y sabe en el momento de la lectura, esto sería como el capital de conocimientos y experiencias culturales que cada lector “lleva puesto” al iniciar cada nuevo proceso; también sus motivaciones, intereses, actitudes y valoraciones, y lo que el lector hace cuando lee, es decir, la descripción de actividades y tareas del pensamiento que se llevan a cabo durante la realización del proceso de lectura y que, según cómo las emprenda cada lector, constituirán las estrategias de lectura. El primer aspecto, lo que el lector es y sabe en el momento de la lectura, está relacionado a los conocimientos previos. En los casos de lectores con poca experiencia, la ausencia total o parcial de conocimientos previos bloquea la posibilidad de apropiación de producciones textuales o en su defecto sólo se consigue articular algunas piezas de un rompecabezas que quedará inconcluso. También influye la situación comunicativa del lector incluidas las condiciones físicas y socioculturales de la situación de lectura y sus propósitos, atención e intereses. En los casos de lectores expertos, o simplemente lectores ávidos e interesados, la lectura pone en marcha dispositivos complejos para activar mediante la memoria conocimientos previos relacionados al mundo físico, al mundo social y la comunicación que al actualizarse, los esquemas sirven para dar un significado a nuestro entorno. Sirven también para hacer inferencias sobre aquellos aspectos y relaciones ausentes, para guiar el proceso de interpretación con su capacidad para anticipar, crear expectativas, concentrar la atención y organizar el recuerdo. Por todo esto, los esquemas que organizan nuestros conocimientos previos intervienen estratégicamente en la comprensión ya que solamente se puede comprender algo nuevo si se lo puede vincular a algo ya conocido. La comprensión es ese puente que se tiende entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos que contiene el texto. . Debido a que nuestra comunicación es fundamentalmente de carácter oral, las distintas concepciones teóricas el lenguaje han tendido progresivamente a diferenciar el lenguaje escrito de la comunicación oral. Daniel Cassany, en su libro “Describir el escribir”, diferencia al respecto la escritura de la oralidad desde dos dimensiones: la dimensión contextual y la dimensión textual. Las diferencias contextuales entre la comunicación escrita y la oral son las siguientes: En tanto la comunicación escrita se efectúa a través del canal visual y permite –mediante la lectura- una transmisión de información mayor que la que se produce oralmente, la comunicación oral se trasmite fundamentalmente por el canal auditivo. El receptor de un texto oral percibe sucesivamente los sonidos que se encadenan en palabras y oraciones. En cambio, el receptor de un texto escrito tiene una percepción simultánea del texto como totalidad, de sus dimensiones, y eso le permite programar el tiempo que le demandará su lectura. La comunicación oral es espontánea e inmediata. Esto significa que el emisor, aunque pueda rectificar su emisión, no puede borrarla. Elabora y emite su mensaje de manera casi simultánea al momento en que es comprendido por el receptor. Por su parte, el receptor debe ir comprendiendo el mensaje a medida que éste es emitido. Por el contrario, la comunicación escrita presenta la peculiaridad de ser elaborada y diferida. El emisor puede revisar, corregir o rectificar su mensaje antes de que llegue al receptor, y sin que éste se percate de los cambios o rectificaciones que se han realizado en la producción del texto. A su vez, el receptor puede elegir los tiempos que se tomará para leer el texto, puede volver a él cuantas veces quiera y puede ratificar o rectificar la comprensión del mismo. La comunicación oral es efímera, no sólo porque el sonido es perceptible en forma momentánea y luego desaparece, sino también porque la memoria de los receptores y aun de los emisores es incapaz de recordar todo lo hablado. La comunicación escrita, en cambio, es duradera, ya que las letras se inscriben en soportes materiales que permanecen en el tiempo. Esta permanencia les otorga a los textos escritos prestigio social y credibilidad, en tanto la inscripción material representa un registro inalterable y adquieren el valor de testimonio. La comunicación verbal se apoya en gran número de códigos verbales como la entonación de la voz, los gestos, los movimientos corporales, la vestimenta, etcétera, mientras que las comunicaciones escritas no los utilizan y deben desarrollar recursos lingüísticos para trasmitir estos significados. Finalmente, la comunicación oral está acompañada por los contextos extraverbales necesarios para su comprensión: la situación comunicativa, las características del emisor y del receptor, el momento y el lugar en que se produce, etc., las cuales no necesitan ser explicitadas. En cambio, los textos escritos suelen ser autónomos de los contextos específicos en que se encuentra el autor en el momento de escribirlos y el lector en el momento de leerlos. Si es necesario para la comprensión textual, los autores de textos escritos deben crear verbalmente los contextos para que el lector pueda ubicarse. El lenguaje oral permite el uso de:- palabras hiperónimas con función de comodines (palabras como “cosa”, “désto”, “ecir” son utilizadas para reemplazar nombres de cosas, ideas, personas, lugares o cuestiones generales que aparecen en la conversación) y por lo tanto, es infrecuente el uso de vocablos con significados específicos;- tics lingüísticos y muletillas (“o sea”, “bueno”, “¿si?”) con función de enlaces, aunque no concuerden con la conexión lógica;- onomatopeyas, frases hechas y refranes;- la repetición léxica.El lenguaje escrito presenta mayor densidad léxica y conceptual, y se caracteriza por:- eliminar elementos lingüísticos que no tengan un contenido semántico específico (muletillas);- eliminar repeticiones léxicas mediante el uso de sinónimos;- utilizar los vocablos en su acepción semántica más formal y precisa”. Los escritores aprenden a manejar con solvencia el código escrito de la misma manera que cualquier sujeto aprende la lengua oral. Es decir, en una primera etapa, el aprendiz realiza un aprendizaje espontáneo al leer los textos de otros pero sin preocuparse por cómo están construidos. Sólo le interesa el contenido, sólo importa lo que el texto dice y no cómo lo dice. Entendemos lo que se dice pero no nos interesa aprender esa manera de decir o no tenemos consciencia de que podemos aprender a decirlo de esa forma. Sin embargo, cuando se reflexiona sobre el hecho de que los escritos de otros son, en realidad, una fuente de conocimientos sobre la escritura, la lectura se hará encaminada a observar el manejo del lenguaje y de las estructuras de esos escritos. Se realiza, entonces, un aprendizaje comprometido, comprometido con el texto y con el autor ya que al leer reescribimos el texto. A la forma de leer como escritor le sigue, necesariamente, el aprendizaje de escribir para un lector. Desde el momento que observamos la escritura de otros cuando realizamos nuestras lecturas nos vamos apropiando de las técnicas que son fundamentales para construir nuestros textos y al hacerlo advertimos que cada texto está construido para alguien. Ya han visto que hay distintas estrategias de producción de los discursos:
IDIOMA ESPAÑOL
“ORALIDAD Y ESCRITURA”
PROFESORA: JACQUELINE PERALTA
Fundamentos
Un modelo teórico del proceso de escritura que describe las variables de la motivación, el funcionamiento de la memoria y los sub procesos que dinamiza el escritor cuando emprende la tarea de escribir, instala de lleno el problema de la escritura, lo revela en toda su complejidad y permite también reconocer cuántos saberes y competencias maneja como usuario de una lengua, aunque lo haga de manera no conciente o semi conciente.
Esta unidad se inicia con este modelo teórico y con él propone retomar un proceso de aprendizaje que el estudiante ha transitado en otras etapas escolares. En este sentido, se trabaja una materia bisagra, introductoria y de base: a la vez que opera como enlace, sienta bases generales para comprender y producir textos variados y proyecta sus alcances hacia otras instancias de estudio.
Reúne, además, un conjunto de temas teóricos que pueden integrarse en lo que se denomina la gramática del texto, la pragmática y el análisis del discurso y un conjunto de trabajos y actividades de lectura y escritura que pueden integrarse en lo que se denomina producción de textos.
Estos contenidos y las acciones pedagógicas dirigidas a comprenderlos y a apropiarse de ellos, tienen por objetivo mayor que el estudiante tome conciencia de los procesos cognitivos que implican las tareas de comprensión y producción de textos, entendidos como procesos determinantes en su formación técnica y en una ética de la responsabilidad que entendemos imprescindible para la formación de cualquier estudiante.
Para lograr este propósito, se le ofrece espacios de acción y reflexión que se articulan en un proceso continuo: la teoría dispara la práctica y la práctica remite a la teoría.
En nuestra cultura hay muchas formas orales que exigen una fuerte ritualización y habilidades variadas, por ejemplo, la entrevista, la exposición, la conferencia, la mesa redonda, el debate. Todas ellas implican un conjunto de estrategias específicas que hay que aprender y que no solo afectan a la actividad verbal sino al comportamiento psicológico, al conocimiento del mundo y la socialización, así como a otros códigos no verbales, como el gestual, ya rasgos paralinguísticos como la voz y la entonación.
El tratamiento de la lengua oral en el aula debe proponerse ensanchar el repertorio verbal con que acceden los alumnos al sistema, para que puedan usarlo como instrumento de comunicación en situaciones variadas dentro y fuera del aula. También debe ayudarlos a descubrir las diversas formas de comunicación oral y a comprender un aspecto esencial del ser humano: la actividad lingüística.
Ello hace imprescindible el análisis evaluativo de los discursos orales que los estudiantes producen, conjuntamente con criterios y objetivos claros sobre lo que es un buen discurso oral, los cuales tendrán que consensuarse de acuerdo con las características y las particularidades, tanto de los alumnos como del centro educativo.
Objetivos Generales
Lograr que el alumno haga conscientes los procesos psíquicos que intervienen en las tareas de escuchar, escribir y leer.
Lograr que el alumno internalice las operaciones necesarias para la producción de un texto.
Lograr que el alumno incorpore al proceso de escritura la noción de público lector, condición necesaria para la redacción.
Lograr que el alumno vincule con claridad que la comprensión cabal de los procesos psicolingüísticos determinan el grado de responsabilidad profesional con que se desempeña el escritor.
Contenidos:
Conceptuales:
El abordaje al tema se hará a partir de la conversación para observar la espontaneidad del lenguaje usado, en la “Actividad 1”
Es necesario saber que este texto no se produce de forma anárquica, sino que se gestiona de acuerdo con unas determinadas reglas, como por ejemplo, la estructuración en turnos, sin la cual, mientras uno habla el otro escucha y viceversa.
En la conversación el código verbal no es el único que funciona, sino que va acompañado de otros que también le proporcionan sentido: gestos, expresiones de la cara, miradas, posturas y movimientos, distancia y contacto entre los interlocutores, entre otros. La entonación, la pausa y el acento son recursos que el hablante utiliza para marcar el foco informativo, para moralizar lo que estamos diciendo, o para señalar nuestras intenciones comunicativas.
El hecho de que los interlocutores compartan el tiempo, los obliga a cooperar en la construcción de la conversación, llenando sus espacios comunicativos mientras esta perdura, Esto implica la necesidad de una cierta rapidez en las intervenciones, que suelen ser improvisadas y espontáneas. Los hablantes despliegan estrategias de improvisación, ya que el proceso de elaboración lingüística y sus resultados casi coinciden. Por eso es habitual que se produzcan falsos comienzos (y entonces, fue, o sea…), discordancias (yo me paree que…), cambios de estrategia sintáctica como elipsis, piezas de relleno, muletillas y completadores de frases o coletillas (y ta…, y ya está…¿viste?...). La palabra dicha aparentemente es caótica y desordenada, sin embargo, la oralidad tiene su propia lógica que es distinta de la que funciona en el código escrito. Pero si se abusa de los aspectos antes mencionados se puede incurrir en la producción de un texto recargado de elementos vacíos de contenidos.
La edad, el origen, sexo, nivel de instrucción, cultura de los participantes, la afectan de diferente manera. Esto influye además en su desenvolvimiento y resultado, el grado de relación entre los interlocutores, su conocimiento mutuo, su intimidad, su confianza o jerarquía, el conocimiento del mundo y el grado de implicación en la temática desarrollada.
Hemos profundizado sobre el estudio del proceso de escritura y aunque lo hemos hecho manteniendo siempre las perspectivas de la producción y la comprensión, nos centraremos específicamente en el segundo punto de vista, enfocando los procesos de lectura y las estrategias de comprensión con el objetivo de explorar cómo las personas se acercan a los textos y cómo se apropian de la información, el conocimiento y los modos de organización que contienen. Definimos la lectura como un proceso comunicativo y cognitivo, que dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultáneo actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del pensamiento, todos factores estratégicos para alcanzar la comprensión. El objetivo de la lectura es, efectivamente, alcanzar la comprensión, entendida como un proceso creador e integrador del significado. Desde esta perspectiva, el lector que comprende, lo hace a partir de los significados que le ofrece el texto escrito y es desde allí que genera un nuevo texto, lo reescribe con el autor y, de algún modo, escribe un texto propio. Cuando el lector lee y se esfuerza por comprender está realizando un verdadero trabajo intelectual, la lectura y la comprensión ponen en movimiento todos los engranajes del texto. La transacción entendida más allá de la interacción, ya que en este proceso tanto el “texto como el lector resultan modificados”, en la medida en que comprender implica trascender el texto integrando sus ideas con las ideas del lector. En tanto proceso cognitivo y comunicativo, a lectura puede ser entendida como que contempla tanto al lector, al texto y al contexto: en consecuencia el significado puede definirse como un producto variable de esa interacción. Si bien la construcción del significado de un texto se lleva a cabo por una vía individual, también ésta suele ser la vía mediante la cual asimilamos la cultura que nos rodea. Para encarar el estudio del proceso de lectura separaremos dos aspectos: lo que el lector es y sabe en el momento de la lectura, esto sería como el capital de conocimientos y experiencias culturales que cada lector “lleva puesto” al iniciar cada nuevo proceso; también sus motivaciones, intereses, actitudes y valoraciones, y lo que el lector hace cuando lee, es decir, la descripción de actividades y tareas del pensamiento que se llevan a cabo durante la realización del proceso de lectura y que, según cómo las emprenda cada lector, constituirán las estrategias de lectura. El primer aspecto, lo que el lector es y sabe en el momento de la lectura, está relacionado a los conocimientos previos. En los casos de lectores con poca experiencia, la ausencia total o parcial de conocimientos previos bloquea la posibilidad de apropiación de producciones textuales o en su defecto sólo se consigue articular algunas piezas de un rompecabezas que quedará inconcluso. También influye la situación comunicativa del lector incluidas las condiciones físicas y socioculturales de la situación de lectura y sus propósitos, atención e intereses. En los casos de lectores expertos, o simplemente lectores ávidos e interesados, la lectura pone en marcha dispositivos complejos para activar mediante la memoria conocimientos previos relacionados al mundo físico, al mundo social y la comunicación que al actualizarse, los esquemas sirven para dar un significado a nuestro entorno. Sirven también para hacer inferencias sobre aquellos aspectos y relaciones ausentes, para guiar el proceso de interpretación con su capacidad para anticipar, crear expectativas, concentrar la atención y organizar el recuerdo. Por todo esto, los esquemas que organizan nuestros conocimientos previos intervienen estratégicamente en la comprensión ya que solamente se puede comprender algo nuevo si se lo puede vincular a algo ya conocido. La comprensión es ese puente que se tiende entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos que contiene el texto. . Debido a que nuestra comunicación es fundamentalmente de carácter oral, las distintas concepciones teóricas el lenguaje han tendido progresivamente a diferenciar el lenguaje escrito de la comunicación oral. Daniel Cassany, en su libro “Describir el escribir”, diferencia al respecto la escritura de la oralidad desde dos dimensiones: la dimensión contextual y la dimensión textual. Las diferencias contextuales entre la comunicación escrita y la oral son las siguientes: En tanto la comunicación escrita se efectúa a través del canal visual y permite –mediante la lectura- una transmisión de información mayor que la que se produce oralmente, la comunicación oral se trasmite fundamentalmente por el canal auditivo. El receptor de un texto oral percibe sucesivamente los sonidos que se encadenan en palabras y oraciones. En cambio, el receptor de un texto escrito tiene una percepción simultánea del texto como totalidad, de sus dimensiones, y eso le permite programar el tiempo que le demandará su lectura. La comunicación oral es espontánea e inmediata. Esto significa que el emisor, aunque pueda rectificar su emisión, no puede borrarla. Elabora y emite su mensaje de manera casi simultánea al momento en que es comprendido por el receptor. Por su parte, el receptor debe ir comprendiendo el mensaje a medida que éste es emitido. Por el contrario, la comunicación escrita presenta la peculiaridad de ser elaborada y diferida. El emisor puede revisar, corregir o rectificar su mensaje antes de que llegue al receptor, y sin que éste se percate de los cambios o rectificaciones que se han realizado en la producción del texto. A su vez, el receptor puede elegir los tiempos que se tomará para leer el texto, puede volver a él cuantas veces quiera y puede ratificar o rectificar la comprensión del mismo. La comunicación oral es efímera, no sólo porque el sonido es perceptible en forma momentánea y luego desaparece, sino también porque la memoria de los receptores y aun de los emisores es incapaz de recordar todo lo hablado. La comunicación escrita, en cambio, es duradera, ya que las letras se inscriben en soportes materiales que permanecen en el tiempo. Esta permanencia les otorga a los textos escritos prestigio social y credibilidad, en tanto la inscripción material representa un registro inalterable y adquieren el valor de testimonio. La comunicación verbal se apoya en gran número de códigos verbales como la entonación de la voz, los gestos, los movimientos corporales, la vestimenta, etcétera, mientras que las comunicaciones escritas no los utilizan y deben desarrollar recursos lingüísticos para trasmitir estos significados. Finalmente, la comunicación oral está acompañada por los contextos extraverbales necesarios para su comprensión: la situación comunicativa, las características del emisor y del receptor, el momento y el lugar en que se produce, etc., las cuales no necesitan ser explicitadas. En cambio, los textos escritos suelen ser autónomos de los contextos específicos en que se encuentra el autor en el momento de escribirlos y el lector en el momento de leerlos. Si es necesario para la comprensión textual, los autores de textos escritos deben crear verbalmente los contextos para que el lector pueda ubicarse. El lenguaje oral permite el uso de:- palabras hiperónimas con función de comodines (palabras como “cosa”, “désto”, “ecir” son utilizadas para reemplazar nombres de cosas, ideas, personas, lugares o cuestiones generales que aparecen en la conversación) y por lo tanto, es infrecuente el uso de vocablos con significados específicos;- tics lingüísticos y muletillas (“o sea”, “bueno”, “¿si?”) con función de enlaces, aunque no concuerden con la conexión lógica;- onomatopeyas, frases hechas y refranes;- la repetición léxica.El lenguaje escrito presenta mayor densidad léxica y conceptual, y se caracteriza por:- eliminar elementos lingüísticos que no tengan un contenido semántico específico (muletillas);- eliminar repeticiones léxicas mediante el uso de sinónimos;- utilizar los vocablos en su acepción semántica más formal y precisa”. Los escritores aprenden a manejar con solvencia el código escrito de la misma manera que cualquier sujeto aprende la lengua oral. Es decir, en una primera etapa, el aprendiz realiza un aprendizaje espontáneo al leer los textos de otros pero sin preocuparse por cómo están construidos. Sólo le interesa el contenido, sólo importa lo que el texto dice y no cómo lo dice. Entendemos lo que se dice pero no nos interesa aprender esa manera de decir o no tenemos consciencia de que podemos aprender a decirlo de esa forma. Sin embargo, cuando se reflexiona sobre el hecho de que los escritos de otros son, en realidad, una fuente de conocimientos sobre la escritura, la lectura se hará encaminada a observar el manejo del lenguaje y de las estructuras de esos escritos. Se realiza, entonces, un aprendizaje comprometido, comprometido con el texto y con el autor ya que al leer reescribimos el texto. A la forma de leer como escritor le sigue, necesariamente, el aprendizaje de escribir para un lector. Desde el momento que observamos la escritura de otros cuando realizamos nuestras lecturas nos vamos apropiando de las técnicas que son fundamentales para construir nuestros textos y al hacerlo advertimos que cada texto está construido para alguien. Ya han visto que hay distintas estrategias de producción de los discursos:
A estas estrategias por medio de las cuales los escritores controlan los textos que producen, podemos reconocerlas fácilmente apelando a la división tradicional del estudio de los signos, es decir:
1.Pragmática: que estudia la relación entre el signo y el sujeto que lo utiliza.
2.Semántica: que estudia la relación que se establece entre el signo y el objeto designado. 3.Sintáctica: que estudia las relaciones de los signos entre sí y la relación de los signos unos con otros. El primer grupo de estrategias, las interactivas y pragmáticas son las que tienden a lograr el uso del lenguaje apropiado para la situación determinada en que se encuentra el usuario. El eje central alrededor del cual se desarrollan estas estrategias está constituido por el uso de los actos de habla.
¿Qué son los actos de habla? Para comenzar a contestar esta pregunta debemos primero diferenciar los hechos de las acciones. "Las acciones se diferencian de los hechos porque suponen conciencia y control por parte de la persona que las ejecuta, es decir intención de que algo ocurra". Por tanto, los hechos, simplemente ocurren, las acciones, en cambio, son ejecutadas por las personas con el objetivo de producir determinados efectos de sentido. "Así por ejemplo, "tropezar" es un hecho porque por regla general nadie tiene la intención de tropezar. En cambio, "comprar un libro" es una acción, porque incluye una intención y un hacer. Somos responsables de las acciones que ejecutamos, precisamente porque son conscientes, controlables e intencionales". Realizar una acción significa tomar una decisión y suponer las consecuencias que esta traerá aparejada. Cuando las acciones fruto de una decisión volitiva, intencional, se producen por medio del lenguaje, se denominan Actos de Habla. Según van Dijk: "Los actos de habla son realmente acciones ya que hacemos algo, producimos una emisión oral o escrita con una intención. Los destinatarios o lectores saben que no nos pronunciamos en contra de nuestra voluntad; de allí que debemos controlar no sólo lo que decimos sino también la intención con que lo decimos". Entonces realiza a su vez otro acto de habla: aceptar. Más allá de la forma lingüística que le de a su respuesta, de las palabras que elija para responder, el acto de habla será siempre el mismo: aceptar o no la invitación. Como productores, debemos reconocer cuáles son los actos de habla más apropiados para lograr nuestros propósitos y obtener en los demás el efecto deseado. Como destinatarios de estos actos, debemos reconocerlos e interpretarlos dentro del mismo contexto de sentido en el que fueron producidos, para decidir qué hacer con ellos. Esto es así, porque la mayoría de los enunciados, y más específicamente las proposiciones, no son necesariamente verdaderas o falsas, sino que su interpretación depende del contexto en el que se producen y de la situación comunicativa. Por ejemplo, ante la orden de realizar determinado trabajo práctico o tarea de lectura en clase, este acto de habla, no tendrá el mismo efecto, si la indicación la realiza el docente o un alumno del grupo. Es decir, no será el mismo acto de habla, sino probablemente, solo un acto de tipo descriptivo: Además, debemos tener en cuenta que los actos de habla tienen propósitos que van más allá que la simple enunciación de los mismos, y que responden a circunstancias de tipo pragmáticas. Por ejemplo, ante una aseveración como "Perdoname, no quise ofenderte", el oyente, también tiene la libertad de creernos o no. Para que el acto de habla dé resultado, el oyente, también tiene que realizar una acción, en este caso, "perdonar".
John Austin, considera que todo acto de habla contiene en sí mismo tres actos:
-el acto locucionario o ilocutivo, que está constituido por el acto de decir algo, de producir determinados sonidos;
-el acto ilocucionario o ilocutivo, que está constituido por la fuerza al decir algo, esa fuerza se manifiesta por medio de verbos; -el acto perlocucionario o perlocutivo que está constituido por el efecto que se pretende alcanzar por medio del decir algo.
El hablante deberá valorar, entonces, el impacto de sus actos de habla en el contexto y el interlocutor, tanto en términos de ilocución como de perlocución. Por otra parte, también se debe tener en cuenta aquellos casos, donde el acto de habla no es directo sino indirecto. Por esto, interpretar que todo acto locutivo va acompañado por actos ilocutivos y perlocutivos explica que las proposiciones tienen elementos que las acercarán a las acciones, es decir, contienen actos de habla. Deberán tener en cuenta, entonces, esta tricotomía locutivo/ ilocutivo/ perlocutivo, para realizar el trabajo de evaluación:: “Actos de habla en una escena de la vida cotidiana”. Siguiendo con nuestro tema, debe quedar claro, también, que los actos de habla precisamente porque devienen del aspecto pragmático e interactivo del lenguaje, tienen una finalidad social. El uso que hagamos de los signos del lenguaje estará en función de los fines que queramos obtener. ¿Cuáles son algunos de esos fines? 1. Convencer, mediante la demostración, los hechos, las razones.2. Persuadir, por medio de razonamientos verosímiles.3. Informar, con datos, hechos, situaciones reales.4. Exhortar, usando actos de habla de carácter imperativo, para así provocar determinadas conductas.5. Denunciar, mediante evidencias, datos, reclamos. Estos actos de habla que originan nuestro discurso y que se constituyen en su principal eje, se denominan Macroactos. Este acto de habla general, está compuesto por una secuencia de otros pequeños actos o microactos de habla, que estructuran nuestro discurso, dándole sentido y soporte a nuestro acto de habla principal. El acto global, motivador, origen de nuestro discurso, solo surte el efecto que buscamos, cuando: - Utilizamos las palabras adecuadas para el tipo de discurso que se trate, es decir, si nuestra intención es persuadir a una persona para que acepte nuestro punto de vista, no lograremos mucho, seguramente, insultándola o descalificándola. - Lo que nos lleva al segundo requisito: estos actos deben adecuarse a las personas y a las circunstancias. Así para solicitar un empleo administrativo a una persona desconocida, la estrategia interactiva indica que debe utilizarse un estilo formal de tratamiento y unos recursos idiomáticos provenientes del lenguaje general y no de uno marcadamente coloquial. Por ejemplo, decirle al empleador: "Vengo por el laburo que vos ofrecés. Si tenés mucho quilombo, yo te lo puedo arreglar" seguramente resultará inconveniente y garantizará el fracaso en la empresa de obtener empleo. (Marro y Dellamea, 1993: 31) Y, finalmente, debemos tener en cuenta el desarrollo de nuestros argumentos, es decir, hacer coincidir la secuencia de actos de habla con el principal. Si no utilizamos adecuadamente estos elementos, el macroacto de habla, y por lo tanto, el acto comunicativo, falla. ¿Cómo podemos asegurarnos que esto último no suceda? Para que esto no ocurra, es esencial considerar la realización de Planes discursivos. Es decir, planificar qué tipo de texto más nos conviene a nuestros propósitos, qué plan global de escritura utilizaremos, y qué estructuras convencionales conocemos para hacerlo. Como pueden ver, entonces, los actos de habla son típicos de los diálogos y los usamos cotidianamente, pero no solo aparecen en estos. También los otros formatos textuales contienen actos de habla, porque ningún texto o discurso se produce para nadie o sin sentido alguno, y aún, un discurso sin sentido aparente, puede poseer una finalidad, o al menos, expresar una intención.
Para ejemplificar esto último, un tipo de texto "distinto" o más "informal" aparece en el trabajo práctico “Actividad 2” ¿Existe alguna clasificación de los actos de habla que pueda servirnos de guía? Algunos autores han realizado diferentes clasificaciones de verbos o categorías de verbos para lograr reconocer y utilizar correctamente los actos de habla. El primero en establecer una clasificación fue Austin. Es importante que conozcan los verbos que la constituyen con el fin de que ese repertorio les resulte útil en el momento de reconocimiento y producción. Resumiendo, ¿para qué sirven los actos de habla? Digamos que los actos de habla son importantes, no solamente para la interacción cotidiana, nuestras relaciones sociales y humanas, sino, también, porque forman parte fundamental de nuestro desempeño profesional y están íntimamente asociados a la comunicación. Para que puedan reconocerlos y comenzar a utilizarlos, además de los prácticos mencionados más arriba, hemos planificado otros prácticos y actividades sobre grabaciones de noticieros u otros programas de interés.
Procedimentales:
Lectura de un texto transcripto de la oralidad ,con representación en forma fiel de los códigos no verbales que aparecen.
Análisis de los textos, sus características formales, semánticas, pragmáticas y sintácticas.
Grabación de conversaciones en escenas cotidianas con posterior audición y registro en la escritura.
Actitudinales:
-Interés hacia otras formas de analizar el código lingüístico.
-Creatividad en la planificación de actividades de grupo.
-Ampliación del vocabulario.
-Análisis metalinguístico de sus propias conversaciones.
Metodología:
En lo sustancial, se pretende usar como modalidad pedagógica el aprender haciendo: se procura integrar la teoría y la práctica, la reflexión y la acción, a los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en la realidad que constituye el futuro campo de acción profesional de los estudiantes través del trabajo individual y grupal, en los dos momentos esenciales del aprendizaje: la audición y el trabajo de escritura. Cada tema que se aborda en el grupo propicia la discusión y la reflexión y este diálogo plural permite compartir el conocimiento que cada uno tiene y enriquecerlo.En cuanto al texto producido por cada grupo, al ser comunicado a otros se transforma en un producto que circula socialmente. Escuchar y ser escuchado, discutir puntos de vista propios y ajenos, preguntar y buscar respuestas, hacer observaciones sobre lo que se escucha, se escribe y se lee, comparar un texto con otro anterior usado como modelo, son acciones que conforman el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Durante este proceso, la evaluación permanente tiene el sentido de comprobar cómo, de qué manera y para qué se realizan las actividades para ir corrigiendo y mejorando en el transcurrir de las clases. El error es tomado como un elemento importante para la construcción del aprendizaje, no como algo censurable sino como indagación para el crecimiento. Se aprende a partir del uso de términos propios del lenguaje oral con la capacidad de entender que los conectores usados en la oralidad tienen la función de mantener la coherencia así como pasa en los textos escritos.
Actividad 1:
Lee el siguiente texto, establece el tema, los personajes y los conectores discursivos que encuentres.
Conversación transcripta de la oralidad:
“ - Bueno, chicos, ¿vamos a comer?
- Bueno.
- ¿Y qué quieren comer?
- No sé. ¿Qué hay?
- Hay torta de jamón y queso.
- ¿Cuál? ¿La que yo hice?
- Sí Vero, la que vos hiciste. Creo que esta es la que te salió más rica.
- Sí, ¿viste? La verdad…
- Bueno, entonces a poner la mesa. “
Extraído del libro “Escuchar y hablar en el aula” de Eglé Echart y Alma
Hospitalé
Actividad 2
Lee el siguiente texto, encontrarás incoherencias propias del lenguaje oral, reescríbelo en forma adecuada para que lo lean otros.
“Los primeros canguros que vi en Australia lo vi en un jardín zoológico, es decir, eh…, y además hay una anécdota muy simpática, eh…, están eh prácticamente civilizados aquellos canguros entonces andan sueltos dentro del jardín zoológico, dentro del parque de jardín entonces nosotros nos acercábamos, le dábamos pan que habíamos comprado pan para darle a los bichos y eso, entonces le dábamos a los canguros .Iba un compañero mío, incluso, los tocamos a los canguros, que yo creían que eran mucho más grandes, y es un animal que medirá más o menos unos ochenta centímetros no llegan a un metro.”
Texto extraído del Libro de texto de Idioma Español de 1º año “Lengua Materna” de Eglé Echart y Jorge Nández
Actividad de evaluación:
“Actos de habla en una escena de la vida cotidiana”
Reunidos en grupos, graben una conversación en sus casas o en cualquier otro lugar sin que los participantes lo sepan.
Escuchen las grabaciones.
Transcriban los textos tal cual lo escuchan.
Analicen los textos de acuerdo a los conceptos aprendidos en clase.
Bibliografía:
“Lengua materna” 1º curso
“Escuchar y hablar en el aula” Propuestas y Orientacones
Apuntes sobre el tema encontrados en Internet
¿Qué son los actos de habla? Para comenzar a contestar esta pregunta debemos primero diferenciar los hechos de las acciones. "Las acciones se diferencian de los hechos porque suponen conciencia y control por parte de la persona que las ejecuta, es decir intención de que algo ocurra". Por tanto, los hechos, simplemente ocurren, las acciones, en cambio, son ejecutadas por las personas con el objetivo de producir determinados efectos de sentido. "Así por ejemplo, "tropezar" es un hecho porque por regla general nadie tiene la intención de tropezar. En cambio, "comprar un libro" es una acción, porque incluye una intención y un hacer. Somos responsables de las acciones que ejecutamos, precisamente porque son conscientes, controlables e intencionales". Realizar una acción significa tomar una decisión y suponer las consecuencias que esta traerá aparejada. Cuando las acciones fruto de una decisión volitiva, intencional, se producen por medio del lenguaje, se denominan Actos de Habla. Según van Dijk: "Los actos de habla son realmente acciones ya que hacemos algo, producimos una emisión oral o escrita con una intención. Los destinatarios o lectores saben que no nos pronunciamos en contra de nuestra voluntad; de allí que debemos controlar no sólo lo que decimos sino también la intención con que lo decimos". Entonces realiza a su vez otro acto de habla: aceptar. Más allá de la forma lingüística que le de a su respuesta, de las palabras que elija para responder, el acto de habla será siempre el mismo: aceptar o no la invitación. Como productores, debemos reconocer cuáles son los actos de habla más apropiados para lograr nuestros propósitos y obtener en los demás el efecto deseado. Como destinatarios de estos actos, debemos reconocerlos e interpretarlos dentro del mismo contexto de sentido en el que fueron producidos, para decidir qué hacer con ellos. Esto es así, porque la mayoría de los enunciados, y más específicamente las proposiciones, no son necesariamente verdaderas o falsas, sino que su interpretación depende del contexto en el que se producen y de la situación comunicativa. Por ejemplo, ante la orden de realizar determinado trabajo práctico o tarea de lectura en clase, este acto de habla, no tendrá el mismo efecto, si la indicación la realiza el docente o un alumno del grupo. Es decir, no será el mismo acto de habla, sino probablemente, solo un acto de tipo descriptivo: Además, debemos tener en cuenta que los actos de habla tienen propósitos que van más allá que la simple enunciación de los mismos, y que responden a circunstancias de tipo pragmáticas. Por ejemplo, ante una aseveración como "Perdoname, no quise ofenderte", el oyente, también tiene la libertad de creernos o no. Para que el acto de habla dé resultado, el oyente, también tiene que realizar una acción, en este caso, "perdonar".
John Austin, considera que todo acto de habla contiene en sí mismo tres actos:
-el acto locucionario o ilocutivo, que está constituido por el acto de decir algo, de producir determinados sonidos;
-el acto ilocucionario o ilocutivo, que está constituido por la fuerza al decir algo, esa fuerza se manifiesta por medio de verbos; -el acto perlocucionario o perlocutivo que está constituido por el efecto que se pretende alcanzar por medio del decir algo.
El hablante deberá valorar, entonces, el impacto de sus actos de habla en el contexto y el interlocutor, tanto en términos de ilocución como de perlocución. Por otra parte, también se debe tener en cuenta aquellos casos, donde el acto de habla no es directo sino indirecto. Por esto, interpretar que todo acto locutivo va acompañado por actos ilocutivos y perlocutivos explica que las proposiciones tienen elementos que las acercarán a las acciones, es decir, contienen actos de habla. Deberán tener en cuenta, entonces, esta tricotomía locutivo/ ilocutivo/ perlocutivo, para realizar el trabajo de evaluación:: “Actos de habla en una escena de la vida cotidiana”. Siguiendo con nuestro tema, debe quedar claro, también, que los actos de habla precisamente porque devienen del aspecto pragmático e interactivo del lenguaje, tienen una finalidad social. El uso que hagamos de los signos del lenguaje estará en función de los fines que queramos obtener. ¿Cuáles son algunos de esos fines? 1. Convencer, mediante la demostración, los hechos, las razones.2. Persuadir, por medio de razonamientos verosímiles.3. Informar, con datos, hechos, situaciones reales.4. Exhortar, usando actos de habla de carácter imperativo, para así provocar determinadas conductas.5. Denunciar, mediante evidencias, datos, reclamos. Estos actos de habla que originan nuestro discurso y que se constituyen en su principal eje, se denominan Macroactos. Este acto de habla general, está compuesto por una secuencia de otros pequeños actos o microactos de habla, que estructuran nuestro discurso, dándole sentido y soporte a nuestro acto de habla principal. El acto global, motivador, origen de nuestro discurso, solo surte el efecto que buscamos, cuando: - Utilizamos las palabras adecuadas para el tipo de discurso que se trate, es decir, si nuestra intención es persuadir a una persona para que acepte nuestro punto de vista, no lograremos mucho, seguramente, insultándola o descalificándola. - Lo que nos lleva al segundo requisito: estos actos deben adecuarse a las personas y a las circunstancias. Así para solicitar un empleo administrativo a una persona desconocida, la estrategia interactiva indica que debe utilizarse un estilo formal de tratamiento y unos recursos idiomáticos provenientes del lenguaje general y no de uno marcadamente coloquial. Por ejemplo, decirle al empleador: "Vengo por el laburo que vos ofrecés. Si tenés mucho quilombo, yo te lo puedo arreglar" seguramente resultará inconveniente y garantizará el fracaso en la empresa de obtener empleo. (Marro y Dellamea, 1993: 31) Y, finalmente, debemos tener en cuenta el desarrollo de nuestros argumentos, es decir, hacer coincidir la secuencia de actos de habla con el principal. Si no utilizamos adecuadamente estos elementos, el macroacto de habla, y por lo tanto, el acto comunicativo, falla. ¿Cómo podemos asegurarnos que esto último no suceda? Para que esto no ocurra, es esencial considerar la realización de Planes discursivos. Es decir, planificar qué tipo de texto más nos conviene a nuestros propósitos, qué plan global de escritura utilizaremos, y qué estructuras convencionales conocemos para hacerlo. Como pueden ver, entonces, los actos de habla son típicos de los diálogos y los usamos cotidianamente, pero no solo aparecen en estos. También los otros formatos textuales contienen actos de habla, porque ningún texto o discurso se produce para nadie o sin sentido alguno, y aún, un discurso sin sentido aparente, puede poseer una finalidad, o al menos, expresar una intención.
Para ejemplificar esto último, un tipo de texto "distinto" o más "informal" aparece en el trabajo práctico “Actividad 2” ¿Existe alguna clasificación de los actos de habla que pueda servirnos de guía? Algunos autores han realizado diferentes clasificaciones de verbos o categorías de verbos para lograr reconocer y utilizar correctamente los actos de habla. El primero en establecer una clasificación fue Austin. Es importante que conozcan los verbos que la constituyen con el fin de que ese repertorio les resulte útil en el momento de reconocimiento y producción. Resumiendo, ¿para qué sirven los actos de habla? Digamos que los actos de habla son importantes, no solamente para la interacción cotidiana, nuestras relaciones sociales y humanas, sino, también, porque forman parte fundamental de nuestro desempeño profesional y están íntimamente asociados a la comunicación. Para que puedan reconocerlos y comenzar a utilizarlos, además de los prácticos mencionados más arriba, hemos planificado otros prácticos y actividades sobre grabaciones de noticieros u otros programas de interés.
Procedimentales:
Lectura de un texto transcripto de la oralidad ,con representación en forma fiel de los códigos no verbales que aparecen.
Análisis de los textos, sus características formales, semánticas, pragmáticas y sintácticas.
Grabación de conversaciones en escenas cotidianas con posterior audición y registro en la escritura.
Actitudinales:
-Interés hacia otras formas de analizar el código lingüístico.
-Creatividad en la planificación de actividades de grupo.
-Ampliación del vocabulario.
-Análisis metalinguístico de sus propias conversaciones.
Metodología:
En lo sustancial, se pretende usar como modalidad pedagógica el aprender haciendo: se procura integrar la teoría y la práctica, la reflexión y la acción, a los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en la realidad que constituye el futuro campo de acción profesional de los estudiantes través del trabajo individual y grupal, en los dos momentos esenciales del aprendizaje: la audición y el trabajo de escritura. Cada tema que se aborda en el grupo propicia la discusión y la reflexión y este diálogo plural permite compartir el conocimiento que cada uno tiene y enriquecerlo.En cuanto al texto producido por cada grupo, al ser comunicado a otros se transforma en un producto que circula socialmente. Escuchar y ser escuchado, discutir puntos de vista propios y ajenos, preguntar y buscar respuestas, hacer observaciones sobre lo que se escucha, se escribe y se lee, comparar un texto con otro anterior usado como modelo, son acciones que conforman el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Durante este proceso, la evaluación permanente tiene el sentido de comprobar cómo, de qué manera y para qué se realizan las actividades para ir corrigiendo y mejorando en el transcurrir de las clases. El error es tomado como un elemento importante para la construcción del aprendizaje, no como algo censurable sino como indagación para el crecimiento. Se aprende a partir del uso de términos propios del lenguaje oral con la capacidad de entender que los conectores usados en la oralidad tienen la función de mantener la coherencia así como pasa en los textos escritos.
Actividad 1:
Lee el siguiente texto, establece el tema, los personajes y los conectores discursivos que encuentres.
Conversación transcripta de la oralidad:
“ - Bueno, chicos, ¿vamos a comer?
- Bueno.
- ¿Y qué quieren comer?
- No sé. ¿Qué hay?
- Hay torta de jamón y queso.
- ¿Cuál? ¿La que yo hice?
- Sí Vero, la que vos hiciste. Creo que esta es la que te salió más rica.
- Sí, ¿viste? La verdad…
- Bueno, entonces a poner la mesa. “
Extraído del libro “Escuchar y hablar en el aula” de Eglé Echart y Alma
Hospitalé
Actividad 2
Lee el siguiente texto, encontrarás incoherencias propias del lenguaje oral, reescríbelo en forma adecuada para que lo lean otros.
“Los primeros canguros que vi en Australia lo vi en un jardín zoológico, es decir, eh…, y además hay una anécdota muy simpática, eh…, están eh prácticamente civilizados aquellos canguros entonces andan sueltos dentro del jardín zoológico, dentro del parque de jardín entonces nosotros nos acercábamos, le dábamos pan que habíamos comprado pan para darle a los bichos y eso, entonces le dábamos a los canguros .Iba un compañero mío, incluso, los tocamos a los canguros, que yo creían que eran mucho más grandes, y es un animal que medirá más o menos unos ochenta centímetros no llegan a un metro.”
Texto extraído del Libro de texto de Idioma Español de 1º año “Lengua Materna” de Eglé Echart y Jorge Nández
Actividad de evaluación:
“Actos de habla en una escena de la vida cotidiana”
Reunidos en grupos, graben una conversación en sus casas o en cualquier otro lugar sin que los participantes lo sepan.
Escuchen las grabaciones.
Transcriban los textos tal cual lo escuchan.
Analicen los textos de acuerdo a los conceptos aprendidos en clase.
Bibliografía:
“Lengua materna” 1º curso
“Escuchar y hablar en el aula” Propuestas y Orientacones
Apuntes sobre el tema encontrados en Internet
miércoles, 18 de noviembre de 2009
Capitulo III 2do 1
Cuando Washington agarrò su maletin, ya pensaba que su hijo no andaba en buenas pasos. Subiò a su auto de color negro y condujo por la carretera por tres horas, luego tomaron por un camino de tierra donde tuvo que cambiar una de las gomas que se habìa pinchado.Cuando iba cayendo la noche, vio a lo lejos un galpòn enorme. Despuès de unos minutos ya estaba cerca del galpòn, tal fue su sorpresa que cuando lo recibieron unos perros doberman de color negro, tuvo obligadamante que sacar su arma y dispararles.
Bajò con su hijo del auto dejando a Juan Manuel en èl. Abrieron la puerta del galpòn, y no podìan creer lo que veìan, unas cuantas personas de blanco con tapa boca alrededor de una mesa con luces incandescentes que cegaban los ojos, alrededor del galpòn habìa autos desarmados.Se preguntò que serìa que hacìan, de repente sonò su celular, atendiò y era su esposa preocupada le preguntò si estaban bien, èl le respondiò que...
Bajò con su hijo del auto dejando a Juan Manuel en èl. Abrieron la puerta del galpòn, y no podìan creer lo que veìan, unas cuantas personas de blanco con tapa boca alrededor de una mesa con luces incandescentes que cegaban los ojos, alrededor del galpòn habìa autos desarmados.Se preguntò que serìa que hacìan, de repente sonò su celular, atendiò y era su esposa preocupada le preguntò si estaban bien, èl le respondiò que...
viernes, 16 de octubre de 2009
Capítulo 4 "El secuestro de 2do 2"
Bueno, somos el equipo Nº 2 y les escribimos el cuarto capítulo de nuestra novela
Integrantes:
Yonatan Balcón
Luis Barreto
Martín Sánchez
María Silva
Al final el avión despegó, iba todo bien pero a los 30 minutos empezó a caerse. Por nuestras cabezas pasaron muchas cosas, nada de lo que imaginábamos se comparaba con lo que íbamos a vivir después.
Luego de que el avión tocara tierra, nos recuperamos del susto e intentamos salir de entre los retorcidos restos del avión, que por poco no cae en medio del océano.
La imagen que teníamos no era del todo alentadora, habíamos caído al parecer en una pequeña isla con una espesa vegetación.
No teníamos noción de la hora, pero guiándonos por el sol sabíamos que el atardecer estaba próximo.
Teniendo esperanzas de que un barco o algún avión podría pasar por allí, como pudimos hicimos una señal en la arena, y luego nos separamos en dos grupos, uno intentaría reparar el radio del avión, y el otro, buscaría leña para la noche y alguna fruta de los árboles o algún animal para poder comer algo. Este grupo que estaba buscando algo de comer y leña, caminaron tanto que entre unos árboles y mucha vegetación encontraron algo que jámas habían imaginado que podrían encontrar en esa isla tan pequeña
Integrantes:
Yonatan Balcón
Luis Barreto
Martín Sánchez
María Silva
Al final el avión despegó, iba todo bien pero a los 30 minutos empezó a caerse. Por nuestras cabezas pasaron muchas cosas, nada de lo que imaginábamos se comparaba con lo que íbamos a vivir después.
Luego de que el avión tocara tierra, nos recuperamos del susto e intentamos salir de entre los retorcidos restos del avión, que por poco no cae en medio del océano.
La imagen que teníamos no era del todo alentadora, habíamos caído al parecer en una pequeña isla con una espesa vegetación.
No teníamos noción de la hora, pero guiándonos por el sol sabíamos que el atardecer estaba próximo.
Teniendo esperanzas de que un barco o algún avión podría pasar por allí, como pudimos hicimos una señal en la arena, y luego nos separamos en dos grupos, uno intentaría reparar el radio del avión, y el otro, buscaría leña para la noche y alguna fruta de los árboles o algún animal para poder comer algo. Este grupo que estaba buscando algo de comer y leña, caminaron tanto que entre unos árboles y mucha vegetación encontraron algo que jámas habían imaginado que podrían encontrar en esa isla tan pequeña
GRUPO 2
viernes, 11 de septiembre de 2009
Capitulo 2 2º1
Washington habló con su esposa y le dijo que cuando llegara Joaquín a la casa, iba a solucionar las cosas,mientras él se iba a trabajar.
Las horas fueron pasando y Joaquín no llegaba a su casa. María preocupada llamó por teléfono a Washington y le preguntó si estaba con él o si lo había visto. Washington preocupado llamó a Juan Manuel y tampoco sabía nada.
Todos preocupados lamaron varias veces a su celular y no contestaba. Juan Manuel y Washington salieron a buscarlo, al primer lugar que visitaron fue la zona en donde estaban las pandillas.Llegaron y se encontraron con un amigo de Joaquìn, Victor les informò muy nervioso que la ùltima vez que lo habìa visto en ese dìa fue hablando con un hombre muy extraño.
Washington lo buscó por horas. La noche cayó y nada de Joaquín y era imposible encontrarlo porque había mucha niebla.
Washington, observa algo en la niebla, una luz que cada vez se hacía más intensa, decidió ir a ver que era aquella luz junto con Juan Manuel, cuando recibió una llamada de María, ella le dijo que Joaquín ya había llegado a la casa en un mal estado y que fuera lo màs rápido posible. Al llegar a la casa, Washington le pidió a su hijo una explicaciòn de su desaparición. Joaquín muy nervioso le contó que en una pelea contra una de las pandillas de la zona, un hombre muy extraño lo llamó y lo llevó a la fuerza a un lugar que no conocía, en el que había una luz tan intensa que no pudo observar nada. Luego afirmó no recordar nada más, solo haberse encontrado unas horas más tarde en un callejón cerca de su casa.
Washington preocupado y buscándole una relación a lo experimentado y a lo que le sucedió a su hijo, le exigió a Joaquín que lo llevara a ese lugar donde se encontraba esa intensa luz, pero antes agarró su maletín.
Las horas fueron pasando y Joaquín no llegaba a su casa. María preocupada llamó por teléfono a Washington y le preguntó si estaba con él o si lo había visto. Washington preocupado llamó a Juan Manuel y tampoco sabía nada.
Todos preocupados lamaron varias veces a su celular y no contestaba. Juan Manuel y Washington salieron a buscarlo, al primer lugar que visitaron fue la zona en donde estaban las pandillas.Llegaron y se encontraron con un amigo de Joaquìn, Victor les informò muy nervioso que la ùltima vez que lo habìa visto en ese dìa fue hablando con un hombre muy extraño.
Washington lo buscó por horas. La noche cayó y nada de Joaquín y era imposible encontrarlo porque había mucha niebla.
Washington, observa algo en la niebla, una luz que cada vez se hacía más intensa, decidió ir a ver que era aquella luz junto con Juan Manuel, cuando recibió una llamada de María, ella le dijo que Joaquín ya había llegado a la casa en un mal estado y que fuera lo màs rápido posible. Al llegar a la casa, Washington le pidió a su hijo una explicaciòn de su desaparición. Joaquín muy nervioso le contó que en una pelea contra una de las pandillas de la zona, un hombre muy extraño lo llamó y lo llevó a la fuerza a un lugar que no conocía, en el que había una luz tan intensa que no pudo observar nada. Luego afirmó no recordar nada más, solo haberse encontrado unas horas más tarde en un callejón cerca de su casa.
Washington preocupado y buscándole una relación a lo experimentado y a lo que le sucedió a su hijo, le exigió a Joaquín que lo llevara a ese lugar donde se encontraba esa intensa luz, pero antes agarró su maletín.
Capitulo 4 2º3
Guadalupe fue a buscar a Mariana y le pidió a su tía Marisa, la madre de Mariana.
-¿Tía dejas a Mariana ir a un viaje conmigo?
-¿Donde irán? Pregunta su tía
-Vamos a las Vegas
-Bueno,esta bien vayan pero tengan cuidado.
Mariana preparó sus valijas y fueron a casa de Guadalupe,ella fue a buscar sus valijas
-¿Tía dejas a Mariana ir a un viaje conmigo?
-¿Donde irán? Pregunta su tía
-Vamos a las Vegas
-Bueno,esta bien vayan pero tengan cuidado.
Mariana preparó sus valijas y fueron a casa de Guadalupe,ella fue a buscar sus valijas
viernes, 4 de septiembre de 2009
CAPITULO 3
2º 2
Después de haber pasado una semana en el Caribe, llegamos al aeropuerto nos encontramos con que el avión no estaba en las condiciones que estaba cuando habíamos partido. El piloto nos dijo que era una falla en el sistema eléctrico. Nosotros pensamos que era algo muy importante por la expresión del piloto, era tan alarmante que nos asustamos.
Claudia porfiaba que el avión estaba bien. Pero nosotros estábamos con nuestras dudas de que podía pasar algo en el sistema eléctrico.
Elías pensaba quenos podía ayudar y empezó a desarmar algunas partes del tablero del sistema eléctrico. Nosotros notamos algo raro, los aires acondicionados no funcionaban. Empezamos a sacar conclusiones, Martín decía que íbamos a caer en una isla. Y nosotros le dijimos que eso nunca nos pasaría a nosotros.
Cuando el avión ampezó a descontrolarse, nosotros nos asustamos y empezamos a imaginarnos las cosas que nos podían pasar.
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